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 2ème partie : les systèmes de pouvoir

Le système d'éducation et de formation

partie 3 : La mission de normalisation sociale

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«  L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde » Nelson Mandela

 

Nous avons vu que cette mission de normalisation sociale a démarré dès que l'école a été rendue obligatoire par Jules Ferry. Cette mission du système éducatif et de formation s'est développée en trois étapes qui suivent les priorités momentanées des dirigeants du système de pouvoir républicain :

Source : http://www.inegalites.fr/spip.php?article388

Cette spirale descendante de la pauvreté va avoir des conséquences importantes sur le fonctionnement actuel du système éducatif et de formation.

 Au niveau de chacune des étapes, nous allons voir comment les ressources ont été mobilisées pour réussir cette mission de normalisation sociale qui s'est concrétisée sur le plan sociologique par le développement des classes moyennes. Pour chacune de ces étapes nous pourrons comparer l'exemple français à celui de nos voisins. Nous connaissons un des points d’ancrage de cette comparaison entre les systèmes scolaires. En Allemagne, c'est à l'âge de 11 ans que l'orientation se met en place entre la Real Schule et le Gymnasium, sachant que ces deux voies d'apprentissage et de formation sont parallèles et permettent à chacune des voies d'arriver au niveau le plus élevé des études. En France l'orientation se fait beaucoup plus tard et à cause de la mauvaise image de l'industrie et des relations sociales dans l'industrie (si tu ne travailles pas bien tu iras à l'usine), les formations techniques professionnelles sont ressenties par les parents et les enfants comme une punition, une mise à l'écart. Cette situation se traduit par un nombre important d'élèves qui ne vont au lycée et ne font des études supérieures que par défaut, pour rester dans un milieu social avec des portes ouvertes sur des emplois censés être de bon niveau alors que ces jeunes n'ont pas mis en place un réel projet personnel et professionnel. Cette situation va favoriser l'échec scolaire ou du moins un manque de travail et d'assiduité certain au lycée et un faible niveau et les difficultés sérieuses au cours des études supérieures, sans parler du manque récurrent de cadres ayant un haut niveau d'expertise dans les technologies comme dans la gestion des affaires, un manque de techniciens et d'artisans de haut niveau capables de développer leurs entreprises et donc de l'emploi et de la croissance économique.

 Ces trois étapes aujourd’hui s’empilent dans un édifice plutôt malhabile et tortueux, chacune des étapes conserve sa mission ponctuelle dans une certaine rigidité de ses institutions ce qui se traduit au fil du temps par une extension de plus en plus vaste du périmètre du système éducatif et de formation au point que les disciplines et les formations spécialisées devenues multiples deviennent illisibles dans un projet d’orientation scolaire et professionnelle. En terme de finances publiques, cette situation présente des gaspillages, des dépenses non rentables voire carrément inutiles alors que, notamment dans les réseaux éducatifs et de formation que nous voulons développer, l’utilisation des sources de gains de productivité et l’obtention de synergies sont à même de rendre le système éducatif et de formation plus efficient en volume de dépenses, de travail et de qualité. Nous verrons que le système de formation continue n’apporte guère de remèdes et qu’il est miné par d’autres intérêts patronaux.

 Si les missions de sélection des élites et de normalisation des savoirs fonctionnent correctement dans le système éducatif et de formation et expliquent pour une bonne part pourquoi le système de pouvoir peut se murer aussi aisément dans son immobilisme et son conservatisme et continuer à favoriser l’enrichissement régulier de la minorité au pouvoir, la mission de normalisation sociale est celle qui pose le plus de questions et présente les plus grandes difficultés pour les dirigeants du système de pouvoir, du système éducatif et de formation et pour la plupart des citoyens qui ne font pas partie de la minorité la plus riche au pouvoir, celle qui ne s'intéresse qu'aux connaissances politiques, économiques et sociales capables de défendre la rente dont ils ont hérité depuis des générations.

 

 La mission de normalisation politique

 

C’est l’embrigadement au sens du modèle militaire dominant dans le système de pouvoir. Le but est d’éliminer l’influence de l’église catholique et son soutien à la monarchie. Cet embrigadement sera accentué ensuite par l’esprit de revanche sur l’ Allemagne après la défaite de 1870.

 L’histoire de notre système éducatif français est largement connue et reste une fierté parmi les acquis républicains. Nous voulons seulement mentionner quelques faits, quelques chiffres qui démontrent que cette normalisation politique a été réussie sans toutefois être capable de développer une vision nouvelle et féconde d’un avenir républicain et démocratique. Nous en connaissons déjà la principale cause : la volonté du système de pouvoir de défendre uniquement ses intérêts particuliers de classe en donnant au système éducatif des missions de sélection des élites et de normalisation des savoirs pour défendre l’idéologie dont il a besoin pour conserver son pouvoir et assurer sa domination sur les populations.

 La mission de normalisation politique confiée au système éducatif a été l’œuvre d’abord des écoles normales d’instituteurs pour réduire l’influence des écoles privées religieuses.

Document :

C'est à Charles Péguy (1873-1914) que revient la paternité de l'expression « hussards noirs » à l'usage des enseignants dans L'Argent en 1913 lorsqu'il parle de ses souvenirs d'écolier en culotte courte à l'école primaire annexe de l'Ecole normale de garçons d'Orléans qu'il fréquenta de 1879 à 1885. École annexe où venaient enseigner, en uniformes noirs, les Élèves-maîtres en formation professionnelle qu'il décrit en ces termes :

« Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes, sévères, sanglés, sérieux et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. »

Véritables missionnaires laïques d'une révolution par la loi du système éducatif français, la ressemblance méliorative du corps des instituteurs avec une armée dévouée et disciplinée au service de la République participe des raisons expliquant le succès de ce surnom de « hussards noirs » à connotation militaire.

De par cette mission autant que par leur statut de fonctionnaires (à partir de 1889) et donc de petits bourgeois (de la petite bourgeoisie d'État), les « hussards noirs » représentaient tant une des élites de la nouvelle république qu'une autorité morale, civique et intellectuelle certaine. C'est le cas dans La Gloire de mon père et La Fille du puisatier de Marcel Pagnol.

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Hussard_noir

 Les résultats de cette politique républicaine se lisent à travers les taux d’alphabétisation de la population française. Cette question est intéressante car elle sert de base de travail pour évaluer le temps nécessaire pour former les citoyens aux connaissances liées à l'organisation en réseau à la suite de l'abandon de nos systèmes de pouvoir.

 Document :

 À la veille de la révolution de 1789, seuls 47% des hommes et 27% des femmes savaient signer le registre des mariages. Vers 1875, 78% des hommes et 66% des femmes savaient signer le registre des mariages. En 1911, 96% des 20-24 ans étaient alphabétisés.

En 1879, Camille Sée fait voter la création des lycées de jeunes filles. En 1881, seulement 1% des jeunes obtenaient le baccalauréat. L'augmentation des effectifs de l'enseignement secondaire va commencer avec le gratuité des études accordée en 1930 et les premières allocations familiales mises en place. En 1970, 20% des jeunes obtiennent le baccalauréat. En 2005, environ 65% des jeunes obtiennent le baccalauréat (toutes filières confondues).

 Source : http://fr.vikidia.org/wiki/Histoire_de_la_scolarisation_en_France

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L'alphabétisation a donc pris environ un siècle pour se généraliser dans la société française. L'obtention du baccalauréat à la fin du cycle secondaire d'études va prendre encore davantage de temps, 120 ans pour passer de 1% à 65%. Ces résultats sont faibles et concordent avec la volonté des dirigeants du système, la bourgeoisie, de conserver le pouvoir sans le partager avec les autres citoyens. La normalisation politique confiée au système éducatif et de formation s'est cantonnée à occuper le terrain face aux écoles privées et il n'y a jamais eu d'autres ambitions plus sérieuses tant que le développement des technologies et des sciences, l'ouverture de l'économie nationale sur les marchés mondiaux, n'ont imposé au système de pouvoir l'obligation d'élever le niveau de compétences des citoyens pour conserver un rang économique et industriel, scientifique conforme au prestige politique de la France. Cette normalisation politique dès le départ est devenue une course poursuite pour le système éducatif et de formation. Les objectifs décrétés par le pouvoir politique pour maintenir le rang du pays face aux autres pays devenus des concurrents économiques, n'ont pour la plupart pas pu être tenus tant le retard était énorme.

La mission de normalisation politique assignée à l'Éducation Nationale et son monopole dans la formation des citoyens sont entièrement tributaires de la culture politique qui existe dans le système de pouvoir de la République française. Or cette culture et l'attitude des citoyens vis à vis de leurs représentants et de la minorité dirigeante, n'ont que rarement été favorables à des progrès importants sur le plan politique, économique et social. Au contraire, l'évolution de la république n'est qu'immobilisme et ruptures brutales mais courtes et surtout révolutions inachevées ou pires, stériles. Cette culture est liée aux conditions mêmes dans lesquelles s'est faite la modernisation de notre vie politique. Depuis deux siècles, en effet, nos institutions se sont établies contre une partie de la société : ce fut le cas de la Révolution, qui s'est faite contre deux des trois "ordres" de l'Ancien Régime, de la IIIe République, qui s'est construite à la fois contre le monde catholique et le monde ouvrier, ou de la Ve République qui, à l'origine, s'est faite contre une partie de la gauche. La conséquence est la suivante : même quand les catégories exclues au départ finissent par se réconcilier avec les institutions qui les avaient mises à l'écart, il reste dans la société une part de méfiance et de rejet à l'égard de ces institutions. Sur le plan de la Constitution, la racine du mal politique français est connue et nous l'avons vu précédemment : la soupape de sécurité dans le fonctionnement de la Monarchie et de l'Ancien Régime obligeait le roi à réunir les États Généraux lorsque les caisses du royaume étaient vides. Un nouveau pacte politique pouvait alors se mettre en place pour sortir le pays de ses difficultés et à travers ce pacte un nouvel équilibre s'établissait entre les classes sociales et leurs aspirations à participer à la gestion du pouvoir. La bourgeoisie parisienne qui prend le pouvoir en 1789 a compris la leçon et refusera de maintenir cette soupape de sécurité lorsque les caisses de la République seront vides ou lorsque l'état sera très endetté comme aujourd'hui. Toutes les constitutions depuis 1789 seront ainsi "fermées" et la réunion de nouveaux états généraux sera rendue impossible. Cette volonté de la minorité dirigeante de confisquer le pouvoir marque le point de départ de la rupture entre les citoyens et leurs élus, entre la population et la minorité dirigeante. La mission du système éducatif n'est pas d'expliquer et de corriger cette situation républicaine désastreuse, ce déni de démocratie participative mais elle est bien de cultiver l'ignorance des citoyens sur ces questions éminemment politiques ainsi que les éduquer dans le conservatisme le plus rigide ou mieux encore comme aujourd'hui, dans la soumission librement consentie au fonctionnement particulièrement calamiteux de ce système de pouvoir politique devenu intimement prisonnier de l'oligarchie financière anglo-saxonne et des maîtres financiers du monde.

 

 La normalisation politique, du fait des contraintes imposées par le système de pouvoir au niveau du renouvellement des élites limité à leur reproduction pure et simple, n’est qu’une réussite cantonnée à des objectifs basiques et anciens devenus inutiles dès lors que la reproduction des élites et les corporatismes, le développement des privilèges deviennent le mode de fonctionnement des pouvoirs de droite comme de gauche. Les objectifs quantitatifs et qualitatifs du système éducatif et de formation n’ont jamais été atteints et ils restent des utopies sinon des objectifs abandonnés depuis ces dernières années dans le cadre du renforcement de l’idéologie libérale et du dogme de la privatisation des services publics. Les dirigeants de l'économie libérale au niveau mondial n'ont pas besoin d'une France forte sur le plan économique et industrielle et ils en encore moins besoin d'une France qui apprend à sa jeunesse comment à travers son histoire, elle a su mener les révolutions pour développer un modèle social performant au regard des intérêts des citoyens. Ce modèle social devenu la cible des dirigeants du libéralisme mondial n' a pourtant pas utilisé l'éducation comme l'arme la plus puissante pour changer le monde. Les dirigeants du système de pouvoir ainsi que les hauts-fonctionnaires qui dirigent le système éducatif et de formation ont adopté le cadre de cette idéologie libérale, vaste écran de fumée qui sert alors de cache-misère pour les échecs quantitatifs et qualitatifs des décennies antérieures et qui légitime le démantèlement du service public de l'éducation nationale entrepris ouvertement après 2007. Les quelques acquis politiques et sociaux sont actuellement remis en cause : le taux de scolarisation recule, ce qui parachève l'échec du système éducatif ou tout au moins démontre l'absence d'une réelle volonté de la part des dirigeants du système de pouvoir de donner au système éducatif une ambition puissante et une mission républicaine capable de changer la république et d'apporter à l'Europe et au monde autre choses que des splendeurs passées si incomprises.

 Document :

 S'il reste plus élevé que la moyenne des pays de l'OCDE, le taux de scolarisation des 15-19 ans en France connaît "de sérieux signes de ralentissements" depuis 1995, de même que les dépenses dans le primaire et le secondaire, selon un rapport de l'OCDE publié mardi. Une exception française. 

Est-ce une conséquence de la fin de la scolarisation obligatoire à 16 ans ? En vingt-six ans, le nombre d'adolescents entre 15 et 19 ans à être encore scolarisés a diminué en France. Il est passé de 89% en 1995 à 84% en 2009 selon le rapport "Regards sur l'éducation" de l'OCDE, publié mardi. La France est ainsi le seul pays de l'Organisation à voir son taux de scolarisation baisser. Dans la quasi-totalité des pays de l'OCDE, ce taux a progressé de 74% à 83% entre 1995 et 2009. Une "exception française" qui s'explique par les failles du système éducatif français en termes de diplômes.

Bernard Hugonnier, directeur adjoint de l'éducation, a ainsi rappelé que "130.000 à 140.000 jeunes" quittent l'école sans diplôme tous les ans. "Et si on ajoute un manque de 50.000 diplômes par an, on peut comprendre que notre pays ait quelques difficultés en matière de croissance et de compétitivité", a-t-il déploré. "C'est ce qu'on appelle la 'constance macabre' et cette constance macabre reste malheureusement macabre depuis de nombreuses années, ce qui fait qu'il y a encore des efforts à faire", a expliqué Bernard Hugonnier.

"Nous sommes loin de l'école républicaine".

Le rapport 2011 "Regards sur l'éducation" montre également que les dépenses d'éducation dans le primaire et le secondaire ont été revues à la baisse en France. Entre 2000 et 2008, la dépense par élève a augmenté de 34% en moyenne dans les pays de l'OCDE. La hausse est "tout juste de 5% en France", a précisé Eric Charbonnier, analyste des politiques éducatives.

Autre point noir : les inégalités. Le rapport pointe que "les élèves issus de l'immigration sont plus nettement plus susceptibles de compter parmi les élèves peu performants. Ils sont devancés de 60 points en France par les élèves autochtones". Un écart symbolique qui représente plus d'une année et demie d'éducation. Ce qui a fait dire à Bernard Hugonnier qu'"indiscutablement, nous sommes loin de cette école républicaine que nous clamons beaucoup en France".

le 13 septembre 2011 à 18h12 , mis à jour le 13 septembre 2011 à 18h39.

http://lci.tf1.fr/france/societe/les-15-19-ans-sont-de-plus-en-plus-nombreux-a-quitter-le-systeme-6704472.html

 fin du document

 

le bilan actuel en 2013 : le taux de bacheliers dans une génération est de 73,1% . L’objectif de 80% a été fixé en 1985 et n’est pas encore atteint même si à l’époque, la proportion était de 30%. Rappel en 1985 au Japon : 93,2% de la population active a un niveau de qualification égale ou supérieur à Bac+2 en France (autour de 45% chez nous en 1985). Le gisement de productivité que constitue l'élévation du niveau des compétences reste donc sous-utilisé sinon carrément et délibérément ignoré par nos dirigeants. Nous l'avons vu, les relations sociales en France sont parmi les pires des pays industrialisés et tant que les jeunes qui ne font pas partie de l'élite restent ignorants, cette situation entretient l'immobilisme et le conformisme ambiant.

Ce manque de volonté politique va se traduire directement et forcément dans les deux étapes suivantes : la normalisation industrielle et la normalisation sociale. Mais avant d’en arriver là, nous voulons prendre en compte que l’embrigadement républicain, laïque mis en place dans le cadre de la normalisation politique du système éducatif a suscité de vives contestations qui se sont traduites par de nouvelles approches éducatives plus libres ou tout au moins soucieuses du devenir des enfants, des jeunes êtres humains en devenir et porteur de notre espoir d’un monde meilleur. Sans aller jusqu’à revendiquer et utiliser les deux sources de savoir dans de véritables réseaux éducatifs comme nous allons les mettre en place, ces expériences de pédagogies différenciées comme le système éducatif les nomme, nous intéressent car elles sont autant de rapprochements vers les réseaux d’éducation et de formation et elles montrent aussi les lacunes, les limites, les échecs qui font qu’elles ne sont pas devenues des réseaux d’éducation et de formation comme au sein des réseaux citoyens de vie, justement parce qu’elles ont été contraintes de rester en marge de nos systèmes de pouvoir sans arriver à les transformer ou à développer des réseaux citoyens de vie.

 

Les difficultés provenant de la normalisation politique

 

L’école obligatoire et gratuite a surtout concerné le monde rural, les campagnes. La république a donc du étendre ses écoles sur l'ensemble du territoire et les 36 000 communes séculaires de la nation. Il s'agit d'un investissement public conséquent surtout en personnel.  La présence à l’école obligatoire a du de suite composé avec le temps nécessaire aux champs, aux récoltes. Les hussards noirs de la république ne pouvaient pas compromettre les récoltes et durant les longues vacances d’été imposées par le rythme du travail aux champs, une bonne partie allait elle aussi travailler aux champs ou faire les vendanges de manière à conserver le contact, le lien intellectuel et quasiment spirituel avec ces campagnes qui nourrissaient les populations. Les fonctionnaires de l’ Éducation Nationale ont donc eu un système de rémunération certes aligné au départ sur la grille des salaires des cadres de la Fonction publique mais cette rémunération a été aménagée principalement pour tenir compte des deux mois de vacances d’été. Ensuite, pour diverses raisons d’opportunités et d’économies publiques mais aussi pour ne pas rouvrir ce dossier et s’engager à augmenter la masse salariales des enseignants d’au moins un demi mois de salaires ( passage de 8 semaines de congés d’été à 6 semaines par exemple) sans parler de l’alignement du temps de travail des enseignants sur le temps de travail et les congés légaux, le système de rémunération des enseignants depuis le décret de 1950 n’a pas été revu au point qu’aujourd’hui, la mise à jour de cette rémunération représente une somme exorbitante pour les finances publiques, faute à la couardise des politiciens depuis 1950, c’est à dire depuis la Libération. Le constat largement admis dans l’institution est qu’il n’y a pas de Direction des Ressources Humaines « véritables » car une DRH dans une entreprise ne laisserait jamais une telle situation à l’abandon explosif, il conviendrait alors de calculer le coût des économies réalisées en ne mettant pas de DRH en place et de le mettre en relation avec cette situation incongrue, pas sûr que l’ État en sorte gagnant. Cette question est devenue également explosive dans le contexte de l'endettement des finances publiques depuis 1973 et l'obligation faite au gouvernement de ne plus créer de la monnaie par l'intermédiaire de la Banque de France mais d'emprunter sur les marchés financiers dirigés par le cartel des banques privées anglo-saxonne. Cette dévalorisation salariale est une illustration supplémentaire de l’abandon du système éducatif et de formation par les dirigeants du système de pouvoir. Il n’y a pas eu adaptation comme ici du monde agricole au monde industrielle, encore moins au monde de l’ Internet ou tout simplement une adaptation à plus de république, celle qui n’abandonne pas ses hussards noirs comme les cosaques ont été abandonnées et massacrés sur les bords du Don paisible par la tyrannie soviétique. Nos hussards noirs avaient également combattu pour la patrie.

 La situation est décrite sur ce site :

http://18.snuipp.fr/spip.php?article314

les textes sont ici : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000302140

 elle est résumée de la façon suivante :

   

document : http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/52-le-fabuleux-rapport-de-la-cour-des-comptes

Dans son tableau n°8 (p. 103) la Cour concède bien, à partir des données de l’OCDE, que dans le primaire et le premier cycle du secondaire les rémunérations des enseignants sont inférieures en France de 15% à 20% par rapport à la seule moyenne de l’OCDE jusqu’à 15 ans d’exercice.

Salaires comparés du premier degré et du premier cycle du second degré en 2010

On voit, dans ce graphique, que les professeurs à 15 ans d’exercice, dans le premier ou le second degré, peinent à atteindre en France le niveau des professeurs débutants dans les autres pays choisis par la Cour des comptes.

Mais la Cour relativise ces chiffres au prétexte qu’ils ne prendraient pas en compte les heures supplémentaires (ce qui ravira tous les enseignants du premier degré) et souligne même qu’« à l’échelon maximum dans le premier degré et au collège […] on observe un traitement légèrement supérieur pour les enseignants français » (p. 104) sans préciser qu’il faut 34 années d’ancienneté pour atteindre l’échelon maximum en France, contre seulement 24 années en moyenne dans les pays de l’OCDE

... Dit autrement, on ne peut mieux rémunérer les enseignants parce qu’ils sont nombreux, dit le Ministère. Parce qu’ils sont trop nombreux, réplique ainsi la Cour des comptes....

 

pour prolonger brièvement la question de la rémunération des enseignants : 

document : " Si les professeurs semblent si nombreux et le budget de l’ Éducation nationale si élevé, l’explication en est pourtant simple : la France a beaucoup d’enfants, un tiers de plus que l’ Allemagne, par exemple.

Fort heureusement, le salaire d’un enseignant de primaire débutant en France ne représente que la moitié de celui de son homologue allemand. Il est vrai que, dans tous les pays de l’ OCDE, on a compris que pour mieux recruter des enseignants plus compétents, il fallait mieux les rémunérer : les salaires des enseignants ont ainsi augmenté de 20% en moyenne dans l’ OCDE pendant la décennie considérée : en France, ils ont baissé de 8%." 

 source du 22/08/2013, Rue 89: http://www.rue89.com/2013/08/22/efficacite-systeme-educatif-cour-contes-fees-245096

document : le fabuleux rapport de la Cour des Comptes : " Gérer les enseignants autrement " http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/52-le-fabuleux-rapport-de-la-cour-des-comptes

- Cette « hausse constante des moyens financiers » s’explique mécaniquement par la part des pensions de retraite de plus en plus importante dans les dépenses d’éducation , ainsi que le confirme le Ministère de l'Éducation nationale.« En particulier, entre 2008 et 2012, les mesures prises dans le cadre de la révision générale des politiques publiques (RGPP) n’ont pas eu pour conséquence de réduire le budget de l’éducation nationale. Celui-ci a augmenté, en euros courants, de 5,4 % au total et de 0,8% hors cotisations retraites au compte d’affectation Pensions. » (les pensions de retraites font donc augmenter de 4,6% le budget).

– Tous les pays de l’OCDE ont connu une telle augmentation, dans des proportions comparables, voire largement supérieures à la France. D’après la Banque mondiale[3], entre 1998 et 2009, le montant des seules dépenses publiques d’éducation a augmenté de 84% en Allemagne, de 96% en France,  de 118% au Canada et de 160% aux Pays-Bas.

– Cette « hausse des moyens financiers » est vraie en valeur absolue et elle est pour ainsi dire mécanique. Mais en valeur relative, si l’on observe la proportion de cette dépense par rapport au PIB ou mieux à l’ensemble des dépenses publiques, la France fait partie des rares pays dont les dépenses publiques d’éducation ont diminué entre 2000 et 2009, comme le démontrent les graphiques suivants :

Évolution des dépenses d’éducation en % du PIB entre 2000 et 2009

Évolution des dépenses d’éducation en % du total des dépenses publiques entre 2000 et 2009

La Cour omet de le rappeler mais le taux d’encadrement en France est le plus bas de l’OCDE : « Avec 6,1 enseignants pour 100 élèves ou étudiants, la France est bonne dernière, loin derrière la Suède, connue pour son fort taux de fonctionnaires, mais aussi très en dessous de la Grèce ou du Portugal, où le taux d'encadrement monte à 9 professeurs pour 100 élèves ou étudiants. Plus précisément, si la France est dans la moyenne pour le collège et le lycée, avec un taux de 7,1 enseignants pour 100 élèves, elle dégringole pour le primaire et l'enseignement supérieur, où on ne compte que 5 enseignants pour 100 étudiants ou élèves[10]. »

Il n’y a donc pas trop d’enseignants, contrairement à ce que sous-tend l’affirmation d’une « gestion des enseignants » critiquable.

fin du document

Au vu de ces constats accablants pour la France, nous pouvons nous placer dans la perspective du complot mené par l'oligarchie financière anglo-saxonne pour dominer le monde : lorsque nous nous mettons à la place de ces dirigeants criminels, une de leurs priorités en France consiste bel et bien à détruire son système de formation qui réussit à produire des élites certes, mais la fidélité des élites françaises aux théories neolibérales et leur soumission à la domination anglo-saxonne est loin d'être acquises malgré les efforts appuyés de certains surtout après les années 2000. La France reste toujours capable (et notre mouvement sur ce site web l'atteste) de produire des idées et des mouvements sociaux capables d'éliminer l'entreprise de domination mondiale neolibérale et le système capitaliste lui-même. L'autre priorité, nous le savons, est de supprimer son système de sécurité sociale. Toute cette stratégie criminelle repose sur le mécanisme d'appauvrissement des peuples que nous connaissons bien : la désindustrialisation du pays ( voir le livre de Reinert : "comment les pays riches sont devenus riches et les pays pauvres restent pauvres "). Avant l'application de cette doctrine libérale, la politique des élus de la nation a été l'immobilisme et le laxisme jusqu'au stade où lorsque la situation n'est plus acceptée et supportée par les citoyens, les élus tentent de s'en débarrasser en cherchant à la supprimer : ce fut le cas pour la fermeture des usines dont les dirigeants ont été incapables de les moderniser ou de changer de stratégie et de positionnement marketing, c'est le cas maintenant pour la gestion délétère des services publics et des finances publics sauf que la solution qu'ils utilisent, la doctrine libérale, asservie davantage le pays à la domination des nouveaux maîtres du monde.

La normalisation politique, selon nous, échappe au pouvoir de direction des institutions républicaines car celles-ci sont inféodées au dogme neolibéral et au pouvoir de fait de l'oligarchie financière anglo-saxonne. Dans ce contexte actuel, la normalisation politique vise le démantèlement non seulement du service public de l'éducation nationale française mais l'appauvrissement et la désorganisation des institutions éducatives et de formation en France. Au vu des éléments statistiques, ces manœuvres criminelles produisent leurs effets néfastes et le but de cette entreprise de déstabilisation nationale peut réussir s'il n'y a pas utilisation par les citoyens français de la coutume républicaine depuis 1789 qui utilise le mouvement révolutionnaire pour changer le régime politique devenu insupportable.

document : Les visées néolibérales sur l’éducation

samedi 31 mai 2008 Auteur : par Texte du M’PEP, extraits

La tactique utilisée pour faire émerger le marché de l’éducation est simple : c’est celle qui a déjà été appliquée avec succès aux autres services publics pour les démanteler. On coupe les crédits, on organise la pénurie et le désordre, on laisse la violence s’installer dans les établissements. On suscite ainsi la protestation des usagers qui se tournent alors vers des solutions individuelles dans le secteur privé. L’OCDE explique d’ailleurs tout cela très bien, avec le plus parfait cynisme : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement à l’école ou à la suppression de telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population » (source : Centre de développement de l’OCDE, Cahiers de politique économique, 2000, n° 13)…

 

La contestation de la mission de normalisation politique

 

La contestation du système éducatif viendra après 1918 , justement lorsque des instituteurs reviendront de la guerre horrifiés par cette grande boucherie et scandalisés par le fait que les soldats ont supporté ces longues années dans les tranchées sans se révolter pour trouver une autre issue à ces combats effroyables. Ils chercheront à éduquer les enfants et les jeunes pour qu’ils refusent à l’avenir de se soumettre à de tels embrigadements militaires, politiciens, religieux ou culturels.

 

l’école FREINET,

 

Une anecdote : après la semaine de travail à Sophia-Antipolis, j’aimais visiter la région en vélo puis emmener ma famille en auto dans l’un ou l’autre des coins remarquables découverts. Avec le club alpin de Nice, cette découverte s’est faite plus intime, magnifique et un hiver lorsque nous ne pouvions plus randonner dans le Mercantour, nous avons fait une longue traversée depuis Gréolières jusqu’à Sigale, le long de l’Esteron, la crête de Charamel et la clue des Mujouls, le vieux pont de Sigale, ses oliviers, ses fortifications, un coin au soleil où il fait bon vivre. Nous avions marché à un rythme plus rapide que de coutume à cause de la longueur et du dénivelé du parcours et cette découverte de l’Esteron et de ses clues, je l’ai reprise l’été suivant. C’est ainsi que j’ai visité le village de Gars et au cimetière, trouvé la tombe fleurie de Célestin Freinet puis chez le libraire du quartier à Cannes, la vie et la pédagogie Freinet, une belle rencontre pour un poète.

 http://fr.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet

L'histoire de Célestin Freinet est remarquable car voici un instituteur, un hussard noir de la République, qui va connaître les tranchées de la guerre 1914-1918 et qui, à la suite des horreurs vécues, va vouloir former autrement la jeunesse pour qu'elle n'accepte plus d'aller ainsi à la guerre, qu'elle ne se soumette plus aux dirigeants de nos systèmes de pouvoir pour aller mourir afin de multiplier les profits des plus riches. Les instituteurs permettront durant le premier conflit mondial les succès de l'artillerie française : les canons auront des tirs mieux calculés et plus efficaces mais une fois seulement après que l'état-major aura compris son erreur stratégique magistrale, à savoir le fait de ne pas avoir cru dans la nécessité d'une artillerie lourde tant elle était convaincue que pour aller en Alsace-Lorraine et jusqu'à Berlin, cette artillerie lourde n'était pas utile. Ce qui fait qu'en 1914 et 1915, les troupes françaises n'arrivaient quasiment pas jusqu'à la ligne de front tant elles étaient massacrées à 10 ou 15 kilomètres du front par l'artillerie lourde allemande et que l'artillerie lourde allemande dépêchée sur les offensives françaises en 1914, n'eut aucune difficulté pour le stopper et les faire battre en retraite. La victoire de la Marne est certes due aux taxis venus de Paris avec des renforts mais en premier lieu, elle est due au fait que la retraite française avait si brusque que l'artillerie lourde allemande n'avait pas pu suivre et qu'elle était hors de portée de la bataille, ce qui permis aux français qui luttèrent ainsi à armes égales de stopper l'offensive allemande. Cette erreur funeste a été décrite par Pierre Miquel dans son livre : Le Gâchis des généraux : Les erreurs de commandement pendant la guerre de 14-18, Plon, 2001. Le 22 août 1914, 27 000 français ont ainsi été tués soit la population d'une ville telle que Biarritz, Saumur, exterminée en quelques heures, soit également les pertes de l'armée française de 1954 à 1962 en Algérie. Le cimetière militaire de Saint Germain en Laye comprend des rangées entières de soldats morts les mêmes journées d'août 1914 et ils avaient été transportés à l'hôpital militaire de cette ville. Ce massacre industriel illustre l'aveuglement, l'incompétence, la médiocrité, l'insouciance  et l'égoïsme de caste des dirigeants français et de leur état-major. Cette incompétence aura pour conséquence directe un million et demi de morts en France durant la guerre de 1914-1918 et sonnera l'heure du déclin de notre pays, la fin de la puissance française. Avant même l'apogée de l'ère industrielle après 1918 et après 1945, la France avait perdu tant de ses fils qu'elle avait perdu ses chances de réussite. Le seul bénéfice lui aussi funeste, fut l'accoutumance des citoyens à la brutalité, ce que l'historien américain Georges L. Mosse décrira comme "la brutalisation des sociétés européennes ", brutalité qui leur fera accepter quelques années plus tard la soumission au totalitarisme, au fascisme, nazisme, à la dictature soviétique. Cette faillite militaire fait partie de la faillite plus large de la classe dirigeante française depuis plus d'un siècle. Célestin Freinet s'opposera à cette brutalité, il combattra l'incompétence, l'aveuglement, l'ignorance et l'égoïsme de caste à commencer par ceux de son administration académique.

 L’objectif ici n’est pas d’ajouter quoi que ce soit à l’école Freinet : nous retenons l’absence d’autorité et de discipline pour favoriser le désir et la curiosité d’apprendre. En fait, le jeune poète que j’avais été, avait fait en autodidacte du Freinet sans le savoir, en plus de l’école académique. Nous retenons également les combats menés pour arriver à faire vivre cette école et cette manière d’enseigner, de découvrir le monde pour devenir ce que nous sommes et non pas ce que nous devons être pour prendre place dans un système de pouvoir. Nous retrouvons ici l’assertivité : oser être soi-même et refuser d’être mis en passivité, d’être agressé, d’être manipulé et ne pas mettre en passivité les autres , les agresser, les manipuler. Simplement montrer comment le monde est beau, surtout lorsque nous sommes libres pour le regarder. Et puis écrire et publier des « textes libres », c’est carrément incroyable pour le jeune poète que j’avais été et qui cachait soigneusement les carnets de ses poèmes, textes, petits romans mais qui laissait les camarades lire ses rédactions et dissertations que les professeurs avaient notées soit avec la meilleure note de la classe soit avec le zéro de circonstances quand le texte n’était pas notable parce que j’avais refusé de répondre comme il était exigé, trouvant le sujet trop stupide ou inconvenant pour ma démarche poétique sous-jacente mais irréductible et inflexible… Ah Célestin, la vue est belle, la montagne est verte de mélèzes et de pins et le soleil chaud depuis le cimetière de Gars !

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QU' EST-CE QUE L' ÉCOLE FREINET ?

 Une classe dans laquelle a d'abord été comblé le fossé séparant habituellement élèves et maître. Celui-ci a renoncé à l'estrade; il participe aux jeux dans la cour de l'école ou à l'occasion de sorties dans les champs. Une confiance totale règne entre enfants et adulte. Les premiers collaborent avec le maître. Plus encore : ils font la classe eux-mêmes, en ce sens qu'ils enquêtent, interrogent, dépouillent divers documents; à la suite de quoi, ils sont amenés à s'exprimer.

Ils rédigent ainsi des "textes libres", ou très brèves narrations sur un thème librement choisi et qui sont soumis au jugement de l'ensemble de la classe. On apprécie, on critique, on prend l'avis du maître. Finalement, on retient le texte qui, après corrections, sera imprimé dans le journal de l'école.

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/freinet.html

 document :

Pour une raison étrange, malgré le temps que nous passions à faire de la sculpture ou à élever des lapins, nous arrivions à avoir le même bagage scolaire que les autres enfants. J’ai une théorie pour ça : nous aimions apprendre. Il n’y avait pas de pression ou de compétition, juste des connaissances qui nous étaient présentées comme des choses merveilleuses. Et une grosse composante affective – mais elle existe toujours, alors pourquoi la nier ? Le respect que nous avions pour nos professeurs était une véritable estime, et nous leur obéissions parce qu’ils nous apportaient quelque chose.

Mon école primaire a fait de moi ce que je suis. Pour être plus exacte, je ne sais pas ce que je serais sans elle ; nous étions faites pour nous rencontrer. Je lui dois un certain optimisme sur l’humanité, alors que le reste de ma scolarité m’a encouragé à la misanthropie. Je lui dois mon goût d’apprendre, encore et toujours. Je lui dois mon esprit critique. Je ne dis pas que je ne les aurais pas si j’avais été dans une école traditionnelle, je sais juste qu’elle m’a permis de grandir en étant heureuse. De me construire en ayant le droit d’être la personne que je suis. Pour cela, je voulais la remercier.

Source : http://www.madmoizelle.com/ecole-freinet-84445

 

l’école Montessori,

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La pédagogie Montessori est une méthode d'éducation dite ouverte, par rapport aux méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l'enseignement mutuel. Sa pédagogie repose sur l'éducation sensorielle de l'enfant. Dans la pédagogie Montessori l'éducation est considérée comme une « aide à la vie »

 Le matériel sensoriel mis au point par Maria Montessori permet à l'enfant de distinguer, de préciser, de généraliser, du concret vers le concept et du concept vers l'abstrait. C'est un matériel scientifique qui répond au besoin de développement naturel de l'enfant en respectant ses périodes sensibles.

 Ce matériel est construit sur des données scientifiques presque universelles : tables de Pythagore, système décimal, etc. Il est indépendant de la culture de l'enfant, à la différence du matériel de la vie pratique qui s'imprègne largement du milieu culturel de l'enfant.

L'enfant acquiert une approche plus exacte de la réalité. Il s'ouvre à une perception plus précise du monde. Le matériel sensoriel devient un instrument d'investigation de la réalité, un décodeur du réel. L'enfant peut se situer consciemment de façon plus précise et être indépendant de son environnement. Ce matériel qui lui donne les « clés » nécessaires pour découvrir la réalité, devient un « alphabet » où l'enfant apprend à lire son environnement.

L'un des points essentiels de la pédagogie Montessori est d'encourager l'autonomie et l'initiative chez l'enfant, et ce, dès le plus jeune âge, d'une part pour faciliter et motiver ses apprentissages et d'autre part pour favoriser son développement en tant que personne. Maria Montessori part du constat selon lequel la motivation de l'enfant pour apprendre est naturelle. Par exemple, il cherche à ramper, puis à se mettre debout, puis à marcher. Mais il vient également volontairement vers l'adulte quand il veut de l'aide. Maria Montessori préconise de suivre cette démarche naturelle pour l'enseignement. L'adulte fait une démonstration puis laisse l'enfant reproduire l'opération tout seul. On résume généralement cela par la phrase bien connue de Maria Montessori : « Aide-moi à faire seul ».

 Pour laisser à l'enfant suffisamment d'initiative et lui permettre d'apprendre à son rythme, la pédagogie Montessori recommande une attitude de retrait de la part de l'éducateur, assez différente de la posture classique : une fois la démonstration faite, il reste présent en simple observateur, uniquement disponible si l'enfant manifeste clairement qu'il a besoin d'un complément d'aide ou d'information. Au bout d'un certain temps, l'enfant travaille même seul sans la présence de l'adulte, après avoir été chercher lui-même le matériel de son choix sur des étagères adaptées à sa taille. À aucun moment l'éducateur ne tente d'accélérer le processus.

 http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_Montessori

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 certes les écoles Freinet sont gratuites mais il n'y en a pas partout et les écoles Montessori ou Steiner coûtent un bras (4000€ l'année dès la 1ere année de maternelle en ce qui concerne l'école Montessori la plus proche de chez moi!)

http://www.madmoizelle.com/ecole-freinet-84445

 

l’école Rudolf Steiner

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L'école Steiner-Waldorf, depuis 75 ans, est fondée sur l'idée de la liberté de l'homme, convaincue que l'amour, la confiance et l'enthousiasme, aux lieu et place de l'ambition, la crainte et la compétition, dotent les enfants de la sérénité et des forces qui leur seront indispensables pour avancer dans un monde incertain, y réaliser leur projet d'existence, en contribuant au progrès de l'homme.

 Avant tout, la pédagogie Waldorf cherche à développer l'esprit de découverte, la curiosité et l'intérêt pour le monde chez chaque élève. C'est une pédagogie de l'éveil au questionnement.

 La meilleure définition générale que l'on puisse donner sur la spécificité de la pédagogie Steiner-Waldorf est celle de l'objectif même qu'elle s'est fixé : "former des individus capables, en eux-mêmes et par eux-mêmes, de donner un sens à leur vie".

La pédagogie Steiner-Waldorf veut éduquer l'enfant tout entier "tête, coeur et mains". Le plan scolaire est aussi large que possible dans le temps imparti et il équilibre soigneusement les matières purement académiques avec les enseignements artistiques et les activités pratiques.

 http://www.steiner-waldorf.org/pedagogie_steiner/principes.html

 document :

 Dans beaucoup d'écoles, la scolarité s’achève avec la présentation d'un « Chef-d'œuvre », réalisation individuelle menée tout au long de l'année sur un thème choisi par l’élève.

http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_Steiner-Waldorf

 J'ai été au lycée avec un ami qui venait d'une école Steiner et il est vrai qu'il était un peu à côté de la plaque. Mon lycée était petit, avec peu d'élèves et les profs étaient très à l'écoute. Après avoir vécut l'horreur en maternelle, primaire et collège, je peux dire que nous y étions vraiment bien traités même si tout n'était pas parfait. Et pourtant, pour cet ami, ce lycée c'était le bagne! Nous n'avions pas du tout le même point de vue puisque nous ne comparions pas avec les même éléments. Finalement il a réussit à trouver son rythme: il a passé son bac sans problème, puis il a voyagé quelques années avant de devenir artiste. Il a finalement fait ce que beaucoup aimerait faire sans l'oser! Je crois que ces pédagogies font en sorte de développer la personnalité de l'enfant, elles lui permettent de devenir autonome et de croire en ses choix, elles créé une base solide sur laquelle l'enfant peut s'appuyer pour prendre son envol. Alors oui, il deviendra ce qu'il est et non ce que la société attends de lui mais je crois vraiment que c'est une réelle chance!

 Après une scolarité en lycée Steiner par exemple, il faut "redoubler" sa terminale dans un lycée traditionnel pour passer le bac, les résultats sont corrects autour de 85% de réussite)

La formation des enseignants Steiner coûtant un bras (8000euros sur trois ans -sachant que le salaire des profs Steiner est assez bas), je voudrais pas me lancer sans être sûre de ce que je fais! Il y a énormément d'aspect que j'apprécie dans la pédagogie Steiner mais je reste un peu mitigée par rapport au fondement ésotérique de ces écoles.

http://www.madmoizelle.com/ecole-freinet-84445

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Ces expériences et ces pratiques de pédagogies différenciées ont également le mérite de prouver une fois de plus que la lutte des organisations en réseaux contre la domination, depuis deux mille ans en Europe, des systèmes de pouvoir s'est poursuivie sans relâche pour affirmer la primauté de l'être humain au coeur des organisations politiques, économiques et sociales. Ces expériences vont se retrouver dans les réseaux d'éducation et de formation.

 

 La mission de normalisation industrielle

 

Cette mission a été mise en place tardivement par le système éducatif et de formation. Longtemps la formation professionnelle a reposé sur l'apprentissage organisé par les employeurs pour les ouvriers, les employés. Ceux-ci sont alors sélectionnés à l'ancienneté et au mérite, à la loyauté et à la fidélité à l'employeur,  pour passer techniciens ou agents de maîtrise. Les ingénieurs et cadres sortent de la sélection du système scolaire et ont obtenu une qualification à la sortie d'une grande école. Du début de l'ère industrielle à la Libération en 1945, la formation professionnelle est organisée selon la mission politique et la sélection des élites confiée au système d'éducation et de formation. La normalisation industrielle n'est donc pas une chance nouvelle apportée à la société française par le développement des sciences et des technologies, le progrès et le développement au service de l'intérêt général. Elle suit le cadre des autres missions de normalisation de la société française pour assurer la domination des dirigeants du système de pouvoir français.

Après 1945 et le développement de la société de consommation des biens et services produits dans les usines ou les bureaux, les trente glorieuses occupées à reconstruire le pays et l'intervention de l'état vont fixer les objectifs stratégiques assignés au système économique et par conséquent à son système éducatif et de formation. De 1950 à 1970, l'époque est aux grands chantiers d'infrastructures, au développement de l'armement, notamment nucléaire, au développement de la production des énergies hydraulique puis nucléaire. Les mines fonctionnent à plein rendement. Par contre la sidérurgie et les maîtres de forges français en 1947, n'ont pas voulu du plan Marshall et des investissements qui feront de la sidérurgie allemande reconstruite sur le modèle américain, le pilier du renouveau industriel de ce pays voisin. Ces grands chantiers seront menés au détriment le plus souvent des priorités de la population, notamment de la priorité du logement social comme le réclamera l'abbé Pierre durant l'hiver 1954. A côté de ces grands chantiers associés à la reconstruction et à la modernisation du pays, la classe dirigeante poursuivra ses entreprises pour défendre sa rente et les investissements seront peu nombreux dans l'industrie pour la moderniser et l'ouvrir sur une concurrence mondiale. Le développement du tertiaire à partir des années 1960, principalement à travers les entreprises de distribution de la production, prendront le relais au niveau de la création des emplois puis ce seront les services financiers et d'assurances, les services à la personne et à la santé qui créeront également de nouveaux emplois, sans oublier le tourisme pour les riches étrangers qui restent l'exemple habituel de la branche professionnelle porteuse d'avenir. A chaque étape, le système de formation professionnelle est sollicité pour créer de nouveaux diplômes pour accompagner ces nouveaux métiers, monopole de l'Institution oblige. Ces nouveaux métiers assurent l'arrivée en masse des jeunes femmes sur le marché du travail et l'augmentation de la population active.

Après 1990, la domination des actionnaires et des financiers a modelé le visage actuel de l'économie mondialisée à coups de délocalisation et de dumping social, d'évasion fiscale grâce à l'utilisation des télécommunications et de l'informatique. La gestion à distance mais en temps réel, la spéculation sur les marchés boursiers ouverts nuit et jour à travers le monde ont donné aux maîtres du monde des moyens nouveaux et puissants dans leur conquête d'une domination planétaire pour faire triompher leur système de pouvoir capitaliste libéral. La stratégie des maîtres du monde est connue : il s'agit de créer et de légitimer des inégalités de plus en plus importantes. Un seul pays est choisi pour dominer un ensemble régional ou continental. Il deviendra un champion économique et les pays voisins vont de plus en plus dépendre de lui pour leurs importations, leur monnaie, leur niveau d'endettement. En Europe, dès 1918, l'Allemagne fut choisie par l'oligarchie financière anglo-saxonne d'abord pour conquérir militairement et économiquement l'Europe et la Russie puis actuellement pour dominer l'Union Européenne. Nous savons que la France connaît un déclin de son industrie et nous savons qu'un pays qui perd toute ou partie de son industrie ne peut plus bénéficier des rendements croissants dans sa production de richesses et donc qu'il s'appauvrit. Sur le plan de la normalisation industrielle, notre système éducatif et de formation va une fois de plus consciemment ou à l'insu de son plein gré, collaborer pour répondre aux intérêts des dirigeants du système de pouvoir.

L'utilisation de la sélection des élites prend deux aspects dans la mission de normalisation industrielle : d'une part la formation des ingénieurs va transmettre aux enfants de la bourgeoisie le pouvoir dans les usines. Dans l'Ancien Régime, les fils de nobles héritaient des charges confiées par la monarchie dans l'économie, l'armée ou la direction du système religieux catholique avec ses richesses foncières et les dons des fidèles. Après 1789 et la liberté du commerce et de l'industrie, l'industrie et le commerce poursuivront ce système d'enrichissement et la propriété privée des moyens de production et de distribution des richesses constitue une nouvelle rente. D'autre part, la sélection opérée dans le système éducatif va légitimer l'orientation des élèves les plus faibles vers l'usine et la condition ouvrière. Cette sélection va également justifier l'absence de promotion et de formation continue pour les ouvriers car celle-ci serait un gaspillage de ressources pour les employeurs. Nous retrouvons cette absence de développement des compétences et ce refus d'utiliser cette source de gains de productivité dans le système de direction paternaliste des entreprises. Une distinction est toujours actuelle : les élèves les plus faibles ou les moins dociles ne sont pas orientés vers l'usine ou les bureaux car comme ils dérangent déjà l'institution scolaire, pas question qu'ils viennent ensuite déranger les entreprises, ils vont donc en apprentissage chez un artisan. Les exemples sont nombreux de conflits entre les artisans et leurs candidats apprentis inaptes ou pas motivés pour apprendre un métier. Ce qui se traduit aujourd'hui par un non renouvellement des artisans partis en retraite alors qu'arithmétiquement, les deux millions d'artisans des années 1990 pouvaient prendre au moins deux millions de jeunes au chômage. Comme cette occasion a été gâchée par les pouvoirs publics, c'est aux administrations publiques d'essayer d'insérer ces jeunes dans la vie professionnelle.

Cette sélection est donc au service des intérêts des propriétaires privés des moyens de production. Le paternalisme qui caractérise les entreprises françaises a pour conséquences le faible niveau de promotion des salariés aux postes de dirigeants et des mauvaises relations sociales qui durent depuis plus d'un siècle. Nous avons montré à travers la révolte des canuts de Lyon, que ce point de départ de l'histoire sociale du développement industriel illustre la volonté des employeurs de conserver les gains de productivité tirés du capital technique et des machines au détriment des conditions de travail et des rémunérations des ouvriers. Cette confrontation dure et permanente entre les intérêts des employeurs et ceux des salariés n'a pas disparu et elle reste un fossé qui cause toujours d'énormes difficultés dans la vie quotidienne de la république française.  Bien entendu, la révolte des canuts, la logique des employeurs pour confisquer le bénéfice des gains de productivité sont des sujets tabous que le système éducatif et de formation ne doit pas enseigner à travers les programmes académiques. La doctrine libérale impose d'ailleurs la réduction voire la suppression des cours d'histoire en France comme c'est déjà le cas chez nos voisins, par exemple l'Italie et également l'Allemagne, le Royaume-Uni.

Nous avons vu à travers l'échec de la mission de normalisation politique du système éducatif et de formation, les handicaps qui fragilisent le socle des politiques éducatives et de formation. La baisse du taux de scolarisation des adolescents va de pair avec le manque de jeunes diplômés et tout ceci reste malheureusement cohérent avec le mal français : son incapacité chronique à créer de nouveaux emplois dans la cynique logique de la priorité à la reproduction des élites sans aucune volonté politique d'ouvrir ces élites, de les élargir à d'autres citoyens. Dans la société française, tout tourne très vite au tour de la question du pouvoir et surtout de son partage ou du refus de son partage. Nous avons montré à travers les mots d'Abraham Lincoln qui s'opposent à ceux d'Adam Smith, que c'est le travail qui précède le capital et non l'inverse. Or c'est justement l'inverse et la priorité accordée au capital et à la défense de la rente financière qui cimente les politiques des dirigeants du système économique et politique. Ce pouvoir conservateur est régulièrement remis en cause par les découvertes scientifiques et technologiques qui sont de nature à redistribuer le pouvoir dans d'autres mains. Sauf si les dirigeants du système de pouvoir parviennent à museler l'innovation pour en tirer seul profit. La France est régulièrement en retard à chaque révolution technologique mais elle parvient ensuite à récupérer ce retard sauf qu'elle reste toujours incapable d'innover et de transformer ces innovations en avantages concurrentiels pour obtenir une économie compétitive capable de soutenir la croissance du pays. Cette attitude de la minorité dirigeante conservatrice toute tournée vers la défense de ses intérêts exclusifs, explique les échecs du système éducatif et de formation au niveau de sa mission de normalisation politique, nous l'avons vu, mais aussi et surtout au niveau de sa mission de normalisation industrielle.

L'exemple le plus connu de ces échecs du système éducatif et de formation porte sur son incapacité à fournir aux entreprises les qualifications indispensables pour utiliser les robots, les automates programmables et les applications liées à l'informatique en générale dans la plupart des entreprises et non pas seulement dans quelques unes, souvent des entreprises publiques dirigées par les élites sorties des grandes écoles mais où les X-Télécoms étaient obligés de "pisser de la ligne" de programmation alors qu'ils auraient du développer de nouveaux projets, ceci par manque d'ingénieurs et de techniciens qualifiés dans ces nouvelles technologies informatiques et de télécommunications. Nous rappelons que la commission d’enquête (Éducation Nationale / parlementaires / patronat) qui s’est rendue en 1986 au Japon pour savoir comment la robotisation et l’automatisation des usines fonctionnaient si bien au pays de Soleil Levant, a observé que 93,2% de la population active japonaise avait en 1986 un niveau de qualification égale ou supérieur à BAC +2 en France. Nous en étions en 1986 aux environs de 45% de la population active française à ce niveau de qualification. L’explication retenue par cette commission repose sur la culture japonaise millénaire et l’esprit zen qui accorde une valeur prioritaire au développement personnel et spirituel, bref à ce qui ressemble énormément à l’utilisation des deux sources de savoir intellectuelle et spirituelle et qui caractérise les organisations en réseaux. Ce n’est pas par hasard également que le Japon a utilisé en premier les cercles de qualité qui sont l’exemple typique d’une organisation en réseau dans l’entreprise de production et de distribution de richesses matérielles ou de services à la personne. Un bilan récent de cette situation calamiteuse a été tiré en novembre 2012 dans le rapport Gallois remis au gouvernement de la république : la moyenne d'âge des robots est en France de 17 ans, bref hors de compétitivité alors que la modernisation de l'outil de production est une des principales sources de productivité surtout dans des marchés saturés où le développement des ventes n'est plus possible, et le principal avantage concurrentiel dans une stratégie de domination par les coûts. Ce problème avait été soulevé par Antoine Riboud en 1987 dans le rapport "Modernisation, mode d'emploi " qui jetait un pavé dans la mare avec ses conclusions " le mal investissement en France est aussi grave que le sous-investissement. Et beaucoup plus répandu." Le dirigeant de BSN soulignait " Il faut faire l'entreprise de demain avec les hommes d'aujourd'hui ". Force est de constater la surdité et l'incompétence des hommes politiques à la direction du système de pouvoir face à l'évolution des outils de production des richesses. En 2012, ces politiciens n'en sont plus à gérer les investissements dans les robots. La situation est bien pire, la hausse du chômage, une fois de plus consécutive au sous-investissement chronique mené par nos dirigeants, les accable et les citoyens en ont marre d'être dirigés depuis tant de temps par de tels incapables aussi bien au niveau politique qu'au niveau de l'Éducation Nationale ou des entreprises. Lorsque les citoyens découvrent enfin que les résultats de leur travail ont d'abord servi l'évasion fiscale des plus riches plutôt que les investissements économiques et publiques destinés à faire progresser le pays dans l'intérêt des citoyens, la situation n'en devient que plus explosive encore.

. Parmi les causes de l'échec du système éducatif et de formation, nous retenons deux erreurs ou lacunes : une première erreur culturelle fondée sur la place accordée au travail et dont la conséquence est la négligence, voire le mépris, accordé aux techniques de production et de distribution des richesses. Une seconde erreur ou lacune fondée sur le monopole accordé à l'Éducation Nationale et qui a pour conséquence que les entreprises se défaussent sur l'état pour les investissements dans l'outil de formation professionnelle.

Négliger la formation professionnelle correspond à la volonté des dirigeants du système de pouvoir de privilégier la rente au détriment du travail. La première conséquence pour le système éducatif et de formation, nous l'avons vu à travers la normalisation des savoirs, est d'accorder la priorité aux enseignements abstraits, au rationalisme scientifique dans le but de légitimer le conservatisme de la pensée et la soumission librement consentie aux dogmes du libéralisme, deux modes d'influence sociale mis en oeuvre pour défendre la rente, fondement de la richesse et des privilèges de la classe dominante. Nous retrouvons ici l'exhortation de Pierre Legendre : " poètes, ayez le courage de la lâcheté, étudiez l'industrie ", ce que nous avons fait. Nous pouvons également avancer ici l'analyse d' Hannah Arendt relative à l'horreur économique instaurée par le système capitaliste : élimination de la réalisation des oeuvres, confiscation de l'action politique par les dirigeants du système, il ne reste que le travail indispensable à la vie qui est généralisé à travers le statut unique de salarié. Le non salarié est alors un exclu de la société, un marginal voué à la misère. Le but des dirigeants du système éducatif et de formation est clair : soumettre la jeunesse aux normes du fonctionnement du capitalisme et du pouvoir de la bourgeoisie. La formation professionnelle à un métier n'est pas prioritaire par rapport à la réussite de cette influence sociale fondée sur le conformisme : mettre le plus tôt possible les enfants à l'usine, surtout les enfants d'ouvriers. L'histoire des mouvements lycéens en France relate ces conflits contre la volonté obstinée des dirigeants du système éducatif et de formation de soumettre les jeunes à la dure réalité du monde du travail organisé par le capitalisme, surtout après le choc de mai 1968 lorsque les jeunes et les étudiants se mirent à contester cette société capitaliste de consommation pour chercher d'autres modes de vie loin des usines et des bureaux, loin de ces lieux de soumission des populations au système de domination économique. En 1979, les lycéens s'opposent aux stages Beullac.

document : extraits :

" Même s’il ne s’agit actuellement que d’une « action exploratoire », la réforme Beullac est une remise en cause de la scolarité obligatoire jusqu’à seize ans.... les stages Beullac ne représentent que quelque dix semaines à l’usine, sur trois ans. C’est ce qui est prévu pour l’instant. Mais le caractère « expérimental » de la réforme, s’il peut laisser entendre qu’elle sera finalement abandonnée, peut aussi signifier qu’elle sera étendue, à d’autres établissements et pour une durée bien plus longue.

Et ce serait bien dans la logique de la politique du gouvernement, qui distribue déjà parcimonieusement les crédits aux LEP, que de les restreindre encore pour distribuer par contre quelques deniers aux industriels qui accepteraient ces stages.

Que les patrons, aujourd’hui, aient des avis partagés sur la question - beaucoup considèrent la réforme expérimentée comme la dernière lubie en date des « technocrates de l’Éducation Nationale » - ne change rien à l’affaire. Certains, en tout cas, acceptent l’expérience. Ils y voient donc un intérêt, pour l’immédiat ou pour l’avenir. Quant aux jeunes, ils quittent momentanément l’école avant seize ans."...

La bourgeoisie capitaliste a déjà usé et abusé de la main-d’œuvre enfantine, à une autre époque. Avant de connaître l’école, les enfants d’ouvriers ont d’abord connu la vie, celle d’exploité, le travail seize heures par jour ou plus, dès l’âge de six ans.

On n’en est plus là aujourd’hui, du moins dans les pays occidentaux industrialisés. Les conditions de travail ne sont pas si dures qu’il y a cent ans, et la scolarité est obligatoire jusqu’à seize ans. Mais le même système d’exploitation demeure et domine. Et pour les enfants de la classe ouvrière, aujourd’hui encore, l’ouverture sur la vie ne peut rien signifier d’autre que l’expérience précoce de l’exploitation. Même sous forme de stages de quelques semaines, sous forme d’avant-goût, cette expérience n’est pas leur intérêt. Ni sur le plan social, ni sur le plan « éducatif ».

Beullac parle « d’éducation » des jeunes de l’enseignement technique. Mais le CNPF, plus franc, parle de « formation professionnelle » pour dire qu’elle n’est pas concevable en dehors du monde du travail. C’est cette « formation professionnelle » - l’apprentissage d’un « métier », -que la bourgeoisie, au mieux, se propose de dispenser aux futurs travailleurs, au LEP, à l’usine, ou alternativement à l’école et à l’atelier, et elle est tout le contraire de l’éducation et de la culture.

Dans Le Capital, Marx soulignait déjà cet état de choses en écrivant : «  La bourgeoisie qui, en créant pour ses fils les écoles polytechniques, agronomiques, etc., ne faisait pourtant qu’obéir aux tendances intimes de la production moderne, n’a donné aux prolétaires que l’ombre de l’enseignement professionnel ».

 Oui à l’éducation, non à l’exploitation »....De très loin, les LEP sont les parents pauvres de l’ Éducation nationale bourgeoise, les établissements dont les professeurs sont les moins qualifiés, les programmes de culture générale les plus maigres et le matériel scolaire le plus vétuste... ou absent. Mais c’est encore là que jusqu’à seize ou dix-huit ans, les fils et filles de travailleurs ont leur dernière chance de s’intéresser aux mathématiques, à l’histoire et la géographie, aux sciences, même si cette culture générale leur est chichement dispensée, en quantité et en qualité. C’est encore là qu’ils ont leur chance de trouver quelques adultes - certains professeurs - qui ont à coeur d’en faire autre chose que des auxiliaires de machines et qui y contribuent."

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Après l'épisode des stages avant 16 ans, le sujet reste toujours d'actualité. En 2005, la mobilisation lycéenne contre la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, dite « loi Fillon », qui instaurait, d'après ses détracteurs, une éducation au rabais au service de l'économie, a été l'une des plus importantes de l'histoire des mouvements lycéens en France. En  2006, le gouvernement présente le contrat première embauche inspirée par la doctrine libérale : favoriser certes l'emploi des jeunes durement frappés par le chômage mais avec une grande précarité car l'employeur peut licencier pendant 2 ans sans donner de motifs. C'est une manière de voir si la soumission des jeunes aux normes de l'exploitation capitaliste est ou non réussie. Car, et c'est évident, le système économique pour se développer et donc développer les profits de ses dirigeants a encore besoin, ces années là, de soumettre une population active nombreuse et particulièrement les jeunes.

Dans les années 2010 et les mesures d'économies instaurées dans le cadre de la réduction des services publics et de la protection sociale en générale, le lobby patronal semble enfin réussir à mettre la main sur certains programmes scolaires dans les lycées. Les professeurs d'économie de la section Économie sociale regroupés dans une association farouche résiste encore face à la pression patronale pour défendre leur culture des statistiques et surtout leur culture sociologique, deux domaines de connaissances inutiles en entreprises pour les postes d' exécution, y compris ceux maintenant des cadres dirigeants même sortis de Sciences Po, d'HEC ou de l'ENA tant tous ces salariés doivent soumission à la doctrine neo libérale imposée par l'oligarchie financière anglo-saxonne. Avant de faire capituler bientôt l'Économie Sociale, la main mise sur les programmes de la section Économie Gestion est enfin opérationnelle sous couvert d'apprendre les rudiments du management aux élèves de la section technologique présente dans les lycées généraux. Le discours est édifiant : l'autorité est la capacité à influencer les autres sans être influencé par eux en retour. L'échange des influences dans un climat de confiance ne doit plus être enseigné dans cette doctrine qui veut développer la soumission librement consentie puisqu'il n'y a pas d'autre alternative au système de pouvoir capitaliste libérale. L'élève apprend aussi que la motivation doit se développer autrement que sur le seul niveau de la rémunération : même avec une rémunération faible ou en baisse, le salarié doit travailler à augmenter sa motivation... sous peine d'être exclu du marché du travail, surtout en période de chômage, période justifiée par les rigidités de ce marché du travail.  Il faut supprimer la peur de l'embauche chez l'employeur et la peur d'être licencié chez le salarié, ces peurs nuisent à la performance du processus de production des richesses et donc à la création de valeurs et ces peurs sont responsables des rigidités du marché du travail. Éliminer les peurs en créant de la confiance est une solution non envisagée car incohérente avec l'influence sociale de la soumission librement consentie.. ou bien c'est une solution trop coûteuse qui augmente inconsidérément les charges déjà bien lourdes (sociales + fiscales). Le management participatif peut exister quand la situation économique est bonne mais il est tout simplement impossible en tant de crise ou de difficultés, or nous sommes toujours en crise et aussi longtemps que nous n'aurons pas payé nos dettes... Un des sommets de ces programmes scolaires libéraux réside dans l'apprentissage de la convergence des intérêts des acteurs internes de l'organisation. Le salarié est aussi devenu un actionnaire et c'est logique dans le cadre de la soumission librement consentie. Actionnaire qui restera minoritaire face aux fonds d'investissements ou de pensions anglo-saxons, le salarié doit arriver à faire converger ses intérêts : lorsque le part d'actionnaire en lui est sollicitée par une argumentation logique pour voter la décision de développer la flexibilité du travail (horaires, salaires, mobilité, polyvalence...) et donc voter l'obligation de travailler plus pour un salaire moindre afin de garantir son emploi et celui de son usine pendant quelques années (5 au maximum), la part de salarié en lui doit se soumettre librement à cette décision car ses intérêts d'actionnaire sont normalement supérieurs à ses intérêts de salariés, du moins c'est la norme dans ce système de pouvoir libéral, reste à bâtir une culture d'entreprise à partir de cette norme, ce qui n'est tout de même pas évident !

Les inspecteurs généraux de l'Éducation Nationale, le corps des agrégés en économie sont sans réaction face à l'imposture libérale qui manipule ouvertement l'économie et le management. La théorie de la création de la valeur est une nouvelle fable aussi ignoble que les fables précédentes. Plutôt que de rester à l'enseignement classique des 4 sources de gains de productivité : économies d'échelles, modernisation de l'outil de production, élévation du niveau des compétences, changement de structure, il faut maintenant cacher le fait que la dictature financière utilise surtout les économies d'échelle négatives, c'est à dire la réduction des frais de personnel et les licenciements, qu'elle rejette toutes dépenses inutiles de formation et d'élévation des compétences puisque ce sont ses élites à elle qui dirigent et qu'à travers le risk management ou la gouvernance d'entreprise rebaptisée dorénavant RSE (responsabilité sociétale de l'entreprise), les salariés qui doivent obéissance aux élites dirigeantes, ont l'obligation professionnelle de respecter les chartes et autres manuels qui dictent leurs comportements quotidiens pour réaliser les processus choisis dans le but de maximiser les profits des actionnaires à travers l'augmentation de la valeur vénale de l'entreprise. Évidemment dans les réseaux citoyens de vie que nous développons dans notre quatrième partie, il est hors de question d'enseigner de telles fables et de telles manipulations des connaissances.

Le monopole de l'Éducation Nationale présente une seconde erreur ou lacune. La volonté de développer le monopole de l'Éducation Nationale en y incorporant la formation professionnelle à côté des autres filières de formation générale, apporte comme conséquence une certaine distance voire une rupture des liens avec les entreprises et ensuite, à cause justement de cette rupture des liens avec les entreprises, une difficulté et une incapacité à financer les moyens matériels performants pour former les élèves et les étudiants au niveau technologique et professionnel.

Après 1945, afin d'échapper à l'emprise critiquable des employeurs et de leur style de management paternaliste, la volonté du système éducatif et de formation est de prendre entièrement en charge la formation professionnelle. Pour sortir de ces décennies de mauvaises relations sociales entre employeurs et salariés, la solution de former les jeunes dans un contexte éducatif et formateur plus apaisé a pu se justifier. Le manque de personnel qualifié a également justifié la mise en place d'un vaste programme de formation professionnel que les entreprises ne pouvaient pas prendre en charge. Nous retrouvons une des conséquences majeures du paternalisme : les entreprises familiales françaises sont restées à des tailles régionales ou nationales, sans vouloirs grandir davantage pour ne pas prendre le risque de perdre leur pouvoir ou du moins le partager. Leur réflexe est alors logique et malheureusement connu. Il s'est reproduit à la suite de la crise de 2007 : pour s'adapter, les entreprises françaises ont choisi de préserver leur marché intérieur en baissant les prix et en réduisant leurs marges alors que l'Allemagne choisissait la stratégie inverse, celle de monter en gamme avec des produits de plus haute qualité capables de s'exporter. Le sous-investissement chronique des entreprises françaises avant la crise de 2007 a encore empiré du fait de la dégradation des marges. L'outil de production des richesses, une fois de plus et au pire moment, manque de compétitivité. Une fois de plus ce sont les fermetures d'usines pour le peu qui en restent et les licenciements, la montée du chômage qui illustrent cette poursuite désolante du management paternaliste et l'exercice du pouvoir économique par les 250 familles françaises. 

Dans les années 1990, lorsque les entreprises se sont mises à rationaliser et surtout à informatiser leur processus de production et de distribution, à réduire leurs équipes dirigeantes en abandonnant leur modèle de staff and line pour des équipes de projet plus réduites mais plus performantes, le système éducatif et de formation a lui aussi été confronté avec cette vérité inhérente au système capitaliste et à sa destruction d'emploi et de richesses pour optimiser la maximisation des profits des seuls propriétaires privés des moyens de production. Les enseignants ont commencé à démontrer à leurs étudiants que le chômage est bien une production du système économique capitaliste mais avec les vagues de délocalisation des usines puis des bureaux vers les pays à bas coûts de main d'oeuvre, la stratégie menée par les dirigeants de l'oligarchie financière anglo-saxonne a fini par déstabiliser les dirigeants du système de pouvoir et en premier lieu les politiciens quelque soit leur camp, de gauche comme de droite. Le retard au niveau des qualifications n'est plus une priorité dans une France qui se désindustrialise et, nous l'avons vu, prend le chemin inéluctable de son appauvrissement voulu par l'oligarchie financière. Il est alors venu le moment de casser le service public de l'enseignement et de transformer les classes en simple garderie de jeunes qui resteront incultes et à défaut d'être soumis, seront incapables de manifester et de se révolter tout en développant leurs addictions diverses qui ruinent leur santé physique et mentale. Cette destruction du service public de l'enseignement est d'autant plus rapide et importante que le monopole de l'Éducation Nationale rassemble toutes les filières de formation dans une même institution et que l'apprentissage est faible et sans incidence notable sur le fonctionnement des entreprises. Le service public de l'enseignement national, y compris la formation professionnelle, est alors compris dans la volonté des dirigeants libéraux de supprimer les mesures sociales mises en place à la Libération en 1945 suite au Conseil National de la Résistance. Nous sommes toujours en présence de cette vérité première : le système éducatif et de formation est soumis entièrement aux intérêts des dirigeants du système de pouvoir. Sur le plan de la normalisation industrielle, le système éducatif et de formation professionnelle n'a pas réussi à trouver un espace de liberté pour accompagner le progrès technique et former un nouveau groupe de dirigeants capable de sortir notre société de son conservatisme et de son paternalisme. Au contraire, les ingénieurs ont formé une caste soudée et efficace pour contrer les intérêts des ouvriers et par là, l'ensemble de la société française. Ils ont protégé le pouvoir de la bourgeoisie instaurée depuis 1789. En 2013, l'observation des inégalités entre hommes et femmes montre que les groupes industriels dirigés par les ingénieurs n'ont aucune femme dans leurs équipe dirigeante, une trace, un vestige quasiment indélébile et assurément complètement débile de l'histoire du système économique capitaliste industriel français. La sanction économique est terrible : un manque chronique de compétitivité de notre outil de production et de distribution des richesses à cause d'une faiblesse rédhibitoire de notre niveau de compétences. La productivité du travail est certes excellente mais elle est assurée par une part trop faible de la population active : des salariés très compétents car très bien sélectionnés par le système éducatif mais comme ils sont bien trop peu nombreux, mis à part assurer le renouvellement des effectifs dans les entreprises qui ne se développent pas car elles exportent très peu, ces salariés compétents ne sont pas une force pour créer de nouvelles entreprises, développer l'emploi et les richesses sauf s'ils vont rejoindre les entreprises étrangères implantées en France ou, de plus en plus, à l'étranger. La productivité du capital technique est relativement modeste car le sous-investissement reste de règle : la moyenne d'âge des robots en 2012 est de 17 ans ! (rapport Schweitzer de novembre 2012). Ainsi se poursuit la destruction des forces vives du pays et des institutions de la protection sociale. Pour être plus compétitif, les dirigeants libéraux ne cessent de hurler que la protection sociale coûte trop chère alors qu'ils sont incapables de mener des politiques de compétitivité qui sacrifieraient la protection de leurs rentes pour des investissements au service de l'intérêt général du pays. Pourtant, à l'horizon se pointe une innovation capable de redonner une vigueur nouvelle à la doctrine libérale : après avoir utiliser les capacités des ordinateurs pour créer à partir de rien des richesses financières et des bulles spéculatives qui en éclatant permettent toujours de spéculer à la baisse et de continuer à réaliser des profits monstrueux, il est possible de gérer également avec les super calculateurs des banques de données à la taille toute aussi monstrueuse, des clusters régionaux aux échanges très puissants, bref, il est possible et sera réalisée la généralisation de l'enseignement sur support électronique utilisant les télécommunications. La NSA vérifiera en temps réel qui a fait ses devoirs et si les devoirs à travers leur analyse lexicale correspondent bien à la récitation de la doctrine libérale et surtout pas à des arguments devenus dorénavant terroristes, cela peut être une justification aux exercices coutumiers de la NSA pour espionner dans leur vie professionnelle et privée, des millions de citoyens dans un pays : cet entraînement certes condamnable est aussi une mise au point des technologies qui peuvent être utiles dans des contextes plus positifs comme l'enseignement et l'éducation des populations. Cet enseignement utilisant les ordinateurs et Internet sera bien entendu payant ou subventionné à partir des gains de l'oligarchie financière (il faut bien un peu d'auto investissement), il sera surtout enfin contrôlé strictement sur le plan académique dans le respect scrupuleux du dogme libéral et si Internet devient entièrement privé, le sites web comme fileane.com et tant d'autres seront purement et simplement éliminés de l'Internet public pour vivoter sur des Internets associatifs poussifs. Le marché de l'enseignement mis en ligne sur Internet est important et suscite nombre de convoitises. Autant donc hâter la destruction des services publics de l'enseignement assurés par les états, ces obstacles inutiles dans le développement infini du système de pouvoir capitaliste reposant sur la propriété privée des moyens de production.

Cette destruction des services publics est également facile à mettre en oeuvre car le système de formation professionnelle a toujours eu des moyens réduits, peu performants et attirants. Nous aborderons cette question à travers deux exemples tirés de notre expérience : le cas de la formation sur machines à commandes numériques, le cas de la formation des opérateurs sur les installations chimiques. Ces deux cas nous permettent de poser le problème du financement et le problème de la relation entre système de formation professionnelle et entreprises. Nous utiliserons un troisième exemple pour aborder l'organisation de la formation professionnelle continue.

Premier exemple : à la fin des années 1980, le lycée professionnel de Wissembourg, en Alsace du nord,  reçoit une demande de formation d'une entreprise allemande installée dans la région qui a besoin de jeunes qualifiés sur machines à commandes numériques, nouvelle technologie qui vient de se développer. Le proviseur, fils d'un ancien ministre de François Mitterrand, arrive rapidement à trouver le financement d'un atelier avec ces nouvelles machines à commande numérique. Bref, ce lycée professionnel arrive à ne plus être en retard sur les besoins technologiques mais être exactement à l'heure, ce qui n'est pas courant. Au bout des deux années de formation, l'entreprise demandeuse s'attend à intégrer la plupart des jeunes diplômés mais aucun ne se présente à l'embauche. Stupeur et explications : en réalité tous les jeunes diplômés sont déjà recrutés par l'entreprise Mercedes Benz dans son usine proche de Karlsruhe. Les professeurs indiquent que leurs élèves ont obtenu des contrats de travail définitifs avec de bons salaires et que d'ailleurs en juin de l'année prochaine, eux aussi risquent d'aller travailler chez Mercedes en Allemagne. Sauf que l'année suivante ce constructeur automobile n'embauche plus aucun diplômé. Le lycée se renseigne : la formation n'était-elle pas adaptée, le recrutement est-il mauvais ? La direction allemande rassure les professeurs, non, tout était bien sauf que maintenant le centre de formation de l'usine allemande vient de sortir une promotion de jeunes qualifiés sur machines à commande numérique et qu'il n'a plus besoin de recrutement externe. La direction explique aux professeurs français comment fonctionne son système d'apprentissage : les machines sont amorties dans les ateliers de production en deux ans, donc la troisième année elles vont dans les centres d'apprentissage ou sont vendues sur la marché d'occasion de la machine-outils pour les sous-traitants ou d'autres PME- PMI. Le temps que les machines à commande numérique puissent former la première promotion d'apprentis est de 4 ans. L'embauche des jeunes du lycée professionnel français a eu lieu durant la troisième année du cycle : les apprentis allemands venaient de finir leur première année et n'étaient pas encore prêts. 

L'enseignement tiré de cette expérience fut rapide : les apprentis allemands ont la garantie de se former sur des machines âgées de 3 à 4 ans, donc toujours en phase avec les nouvelles technologies. Dans le lycée français, les machines à commande numérique allaient être conservées au moins dix ans sinon plus. Nous savons en 2012 que la moyenne d'âge des robots est de 17 ans, les lycées professionnels confirment cette règle sans aucun doute. Sur le plan comptable, une machine amortie a une valeur égale à zéro, elle est bonne à être remplacée par une nouvelle machine achetée avec les amortissements réalisés avec la production de l'ancienne. Ce qui signifie que le centre d'apprentissage reçoit les machines sans avoir à les payer comme lors d'un achat à l'extérieur de l'entreprise. L'amortissement permet de faire coup double : acheter une machine récente et avec l'ancienne former les apprentis. L'investissement dans le capital technique utilise donc deux sources de gains de productivité : la modernisation de l'outil de production et l'élévation des compétences, ce qui améliore d'autant la compétitivité du système de production et du système de formation. L'investissement en équipement pour le système de formation est donc minime tout en étant récent. L'état renonce à une partie des impôts sur les sociétés à cause de ces amortissements plus importants sur deux ans que s'ils sont étalés sur cinq ans comme en France mais il sait que ce manque d'impôts sert à financer les équipements nécessaires à l'apprentissage, gage des futurs impôts. La conclusion de cette expérience allemande fut limpide et lancinante : pourquoi cette méthode de financement des moyens de formation n'existe-t-elle pas en France ? La cause repose assurément sur les entreprises mais aussi sur les dirigeants politiques et les hauts-fonctionnaires de l'Éducation Nationale incompétents par rapport à une telle méthode compétitive et efficiente de nature à générer des synergies puissantes.

Deuxième exemple : Le 1er novembre 1986, la catastrophe de l'usine chimique Sandoz à Bâle posa le problème de la maîtrise technique des automates programmables, principalement du palettiseur  chargé de faire rétracter la housse de plastique sous la chaleur d'un brûleur à gaz. En chauffant la housse, le plastique se rétracte et prend la forme de la palette avec ses sacs de produits chimiques. Ainsi l'humidité, l'air et la pluie ne peuvent pas pénétrer dans les produits chimiques. Si le brûleur est mal réglé, la flamme peut attaquer le sac de produit et lorsque ce produit est comme chez Sandoz, du bleu de Prusse, le produit va conserver la chaleur et une combustion lente jusqu'à ce que la température devienne critique et libère la flamme qui va provoquer l'incendie du hangar dans lequel sont stockés d'autres produits mis à l'écart à la suite d'incidents de production et devenus non conformes à la qualité attendue. La réaction chimique de ces produits sous l'effet de l'incendie et de l'eau déversée pour éteindre l'incendie, va créer un poison toxique qui polluera le Rhin jusqu'à la mer du Nord. En 1986, la technologie des automates programmables se diffuse dans les usines et les nouvelles qualifications sont rares à la sortie des écoles et l'expérience, les compétences sont encore plus rares, d'où des prises de risques industriels énormes avec des automates programmables qui ne sont pas au point et pire, qu'aucune équipe n'arrive à régler correctement dès l'utilisation en production. Souvent la période de mise au point de l'ensemble des cycles de fonctionnement des automates va prendre 6 mois, c'est le délai d'acquisition des nouvelles compétences pour les équipes chargés du fonctionnement de ces nouvelles technologies. Or, pendant ces six mois, la production ne tourne pas au ralenti sur ces nouvelles installations et donc les risques sont importants. 

Très vite, le besoin d'élever le niveau de compétences de l'ensemble des ouvriers et techniciens travaillant sur les appareils de fabrication de l'industrie chimique, devient indispensable pour non seulement comprendre le fonctionnement des automates programmables mais aussi pour basculer en quelques minutes en mode manuel lorsqu'un problème survient dans les automatismes et les boucles de régulation, c'est une question vitale de sécurité pour éviter l'explosion des grignards. A Mulhouse, un centre de formation professionnelle travaille depuis longtemps avec l'industrie chimique du Haut-Rhin et de Bâle. Il va prendre en charge cette question en utilisant la méthode des unités capitalisables. Le salarié effectue un test pour valider les compétences qu'il possède et découvrir les compétences qu'il doit acquérir. Selon sa qualification de base et son expérience, au lieu d'un programme de formation de deux ans, il n'aura que quelques semaines, six mois, un an de formation à suivre, comme par exemple pour une qualification de base en électromécanique. 

L'adhésion à ce programme de formation fut forte par le personnel de fabrication mais ce qui suscita l'admiration de tous fut l'organisation de ces unités capitalisables : un véritable travail d'expert tant dans la connaissance des métiers et des équipements que dans la manière de hiérarchiser les connaissances et d'amener le stagiaire à revenir sur ses lacunes, ses échecs pour mieux repartir à travers d'autres exercices vers la compréhension des connaissances à apprendre. Les deux consultants ont très vite avoué qu'ils étaient d'anciens techniciens d'une usine chimique, qu'ils avaient passé un diplôme d'ingénieur en formation continue avant de devenir formateur dans cet institut piloté par le syndicat régional des industries chimiques et rattaché à la chambre de commerce et d'industrie de Mulhouse. Ils ont eu un plus de mal à déclarer que la mise au point de cette formation en unités capitalisables leur avait pris à tous deux une bonne année de travail intensif et monacal. Début de l'année 1988, l'utilisation des micro ordinateurs restait sommaire et Internet n'existait pas. Grâce à cette formation en unités capitalisables, le personnel de fabrication réussit à élever rapidement son niveau de compétences pour maîtriser le nouveau processus automatisé de fabrication et être capable de basculer immédiatement en manuel en cas d'incident de sécurité. La formation pratique eut lieu dans le lycée professionnel de Mulhouse équipé d'installations en demi-grand. C'est donc un réseau de formation qui s'est alors mis en place rassemblant les entreprises chimiques de la région, l'institut de formation spécialisé dans la branche de la chimie et un lycée professionnel lui aussi spécialisé dans les métiers de la chimie. La question unanime posée fut limpide : pourquoi la formation professionnelle dans son ensemble n'est-elle pas organisée en unités capitalisables de manière à favoriser l'élévation rapide et régulière du niveau des compétences ? Notre réponse fut aussi limpide : personne n'avait demandé à ces deux consultants de développer ce programme de formation avec cette méthode pédagogique ; au contraire, ils avaient eu peur que cette année de travail dans leurs bureaux ne leur soit reprochée comme une perte de temps ou assurément une perte de contrats de formation et de facturation de prestations de services. Pour tenir à distance leurs supérieurs hiérarchiques, ils avaient joué sur la peur installée dans la région suite à la catastrophe de Sandoz : elle pouvait se reproduire tant que les hommes ne maîtriseraient pas parfaitement les nouvelles technologies surtout dans les usines chimiques.

La catastrophe de Sandoz à Bâle avait servi de déclencheur à cette prise de conscience logique et évidente que la modernisation des installations et l'utilisation de cette source de gains de productivité ne pouvait se développer qu'avec l'appui d'une deuxième source de gains de productivité, toujours la même : l'élévation du niveau de compétences. Bien entendu, la grille des rémunérations et les fiches de description de postes furent mises à jour. La prime de participation obligatoire aux résultats pour l'année de mise en service des automates programmables fut de 2,3 mois de salaire brut pour l'ensemble des salariés de l'usine et la valeur ajoutée dans la production (60% du chiffre d'affaires usine) avait augmenté cette année là de plus de 30%. Seul bémol, les financiers américains du groupe, l'année suivante, décidèrent de réduire cette prime de participation à 1/2 mois de salaire brut, comme dans les autres grands groupes industriels français. Ils rapatrièrent des provisions exceptionnelles aux USA pour réduire les bénéfices de la filiale française et limiter ainsi la part de la valeur ajoutée revenant aux salariés. En effet, les programmes de formation avaient oublié d'enseigner déjà comment écarter le pouvoir des financiers dans la répartition des richesses produites dans nos usines et acquises grâce à un outil de productif particulièrement compétitif à travers l'utilisation de plusieurs sources de gains de productivité.

Il n'en reste pas moins que l'organisation des apprentissages en unités capitalisables est bien adaptée à l'utilisation de l'e-learning, l'utilisation des cours multimédia mis en ligne sur Internet comme par exemple sur une plate-forme de travail collaboratif. Reste à savoir si les coûts importants de développement des enseignements en unités capitalistes est compatible avec la maximisation des profits recherchés par les investisseurs dans la privatisation de l'éducation et de la formation.

Cet exemple pratique illustre tout l'intérêt de développer des démarches de projet pour produire et répartir les richesses. La mission industrielle ou simplement professionnelle de l'éducation et de la formation ne peut se développer avec efficience que dans le cadre des projets, surtout pas comme actuellement dans le système éducatif et de formation français, à côté des entreprises et dans le cadre d'une économie française qui n'a plus de grands projets de production et de répartition des richesses. Les centres d'apprentissage liés au développement industriel ont quasiment tous disparu et la première raison en France est toujours la même : les entreprises familiales et paternalistes sont restées collées au marché intérieur, y compris dans un premier temps à celui des colonies. Une fois les colonies disparues et l'ouverture des marchés mise en place, ces entreprises ont été incapables pour la plupart de grandir et d'arriver à la taille critique sur les marchés européens puis mondiaux. Une bonne partie de ces entreprises familiales ont cessé leurs activités, surtout dans les branches du textiles, des biens ménagers, etc. Le monopole de l'Éducation nationale au niveau des formations professionnelles et technologiques s'est retrouvé alors bien seul et il a du lui aussi réduire la voilure et supprimer une bonne partie de ces formations professionnelles, ne laissant en place qu'une structure suffisante pour prendre en charge les exclus du système sélectif et de reproduction des élites. Les élèves n'ont eu pour la plupart que les perspectives d'emploi chez des artisans ou des PME-PMI réduites à la sous-traitance. L'emploi dans des sociétés étrangères installées en France représente alors une aubaine majeure surtout lorsque ces sociétés ont la bonne idée de ne pas adopter le style de management paternaliste. L'exemple le plus connu en 2013 d'un centre de formation professionnel bien intégré dans un important projet industriel est celui d'Airbus Industries à Toulouse. Il reste le seul lycée professionnel privé intégré à un grand groupe industriel (EADS) lui-même porteur d'un projet majeur au niveau européen. Ce lycée date de 1949 et correspond à cette mission de normalisation industrielle voulue dans le cadre de la reconstruction du pays.

troisième exemple : la formation continue en France, domaine que nous avons pratiqué au cours de notre expérience en gestion du personnel et des ressources humaines. Nous utilisons rapidement trois anecdotes pour illustrer les insuffisances de ce dispositif lui aussi tourné vers la satisfaction prioritaire des intérêts des employeurs et non pas nécessairement celle des jeunes ou des salariés en formation.

anecdote 1 : la maison de la chimie à Paris.

Un matin, le directeur de l'usine convoque le chef du personnel pour lui faire des reproches. La secrétaire de la maison de la chimie à Paris vient de l'appeler pour lui demander des explications : elle n'a pas vu le versement annuel de l'usine au titre de la formation continue pour les frais de fonctionnement de cette vitrine de la profession. Le chef du personnel lui explique qu'il a réorganisé la formation continue dans l'usine pour accompagner la politique de qualité totale et les groupes d'amélioration de la qualité (GAQ); le budget de la formation continue n'est plus limité au montant obligatoire (1,5% de la masse salariale) mais il est de 8% et avec les frais de fonctionnement des GAQ, il est de 12%, soit un investissement important. Tous les versements à des organismes divers externes de formation ont donc été supprimés, celui de la maison de la chimie à Paris aussi. Le directeur demande au chef du personnel d'expliquer tout ceci à cette secrétaire, pas mécontent finalement d'être débarrassé de cette corvée annuelle envers la maison de la chimie à Paris qui sert davantage au patronat pour ses réunions et ses manifestations publiques et dans laquelle, les ouvriers de l'usine n'iront jamais se former.

anecdote 2 le FAF de l'Est au Bischenberg géré par le Crédit Mutuel

Toujours dans cette usine chimique, le développement des dépenses de formation a suscité l'attention des services de contrôle de la Direction régionale du Travail, services de contrôle qui pilotent maintenant le Fonds d'Assurance Formation (FAF) de l'Est situé au Bischenberg, dans les locaux du Crédit Mutuel, locaux que nous connaissons un peu depuis les arrivées du Tour d'Alsace cycliste ces années là (avec douche d'oxygène pour tous les coureurs à l'arrivée de l'épreuve du contre la montre). Le chef du personnel adhère à cet organisme qui soulage d'autant la comptabilité de l'usine et le suivi de la formation continue. Sauf que les délégués syndicaux et le comité d'entreprise qui a une commission "formation continue" ne l'entendent pas de la sorte. Ils veulent conserver la gestion directe du 1,5% obligatoire et particulièrement le droit accordé par la loi aux salariés de demander les formations que chacun souhaite sans que celles-ci soient en relation directe avec les emplois de l'usine. Exemple : le droit de se former en théâtre, en couture, etc. Au terme d'une séance houleuse du comité d'entreprise, hors la présence du directeur d'usine, le chef du personnel réussit cependant à faire admettre aux représentants du personnel la nouvelle organisation de la formation continue. Le mot de la fin revint à un délégué syndical : les salariés de l'usine acceptent de renoncer à leur liberté de demander les formations qu'ils souhaitent à titre personnel mais les employeurs continueront de faire ce qu'ils veulent avec l'argent de la formation continue : des séminaires dans des résidences hôtelières luxueuses, des banquets, des voyages, des vacances carrément. Bref, c'est parfaitement injuste !

anecdote 3 la taxe d'apprentissage

 Dans cette usine de la métallurgie sous-traitante de PSA à Sochaux, le nouveau PDG est un soyeux de Lyon qui cherche à développer son entreprise dans le cadre d'une stratégie de conglomérat et il décide de verser la taxe d'apprentissage entièrement à un établissement d'enseignement technique de sa ville proche de Lyon. Peu de temps après, le chef du personnel reçoit le proviseur d'un LEP de Belfort qui est désespéré. Il comptait comme chaque année sur cette somme importante pour financer l'achat de machines à commande numérique. Comme il n'était pas possible de revenir sur ce versement, il était très embêté car il devait annuler la commande de plusieurs machines, ce qui le mettait dans une situation délicate vis à vis de sa hiérarchie. Le chef du personnel était lui aussi embêté car la formation des apprentis en fonderie se déroulait maintenant sur la région de Mulhouse Guebwiller et elle était pilotée par l'entreprise Schlumberger. Il ne pouvait plus lui aussi utiliser cette taxe d'apprentissage et il devait imputer les dépenses locales d'apprentissage sur le budget de la formation continue, tout cela parce que le PDG voulait faire plaisir à des notables de sa ville d'origine dans le Beaujolais.

La réforme de la formation continue en 2013

Nous rappelons notre présentation plus haut du système allemand de formation chez Mercedes Benz. La réforme de la taxe d'apprentissage est en France à l'ordre du jour en 2013. Le but est d'éviter que les dépenses de formation continue ou les dépenses de formation d'adaptation des jeunes diplômés ou les dépenses d'équipements des lycées professionnels et technologiques soient prises en charge par la taxe d'apprentissage au détriment des jeunes qui en ont le plus besoin.

document : 

http://www.senat.fr/commission/fin/pjlf2013/np/np30b/np30b7.html

Au terme d'un premier cycle d'auditions et, sur la base des réponses au questionnaire adressé par votre rapporteur spécial à la DGEFP, les premiers constats effectués peuvent être qualifiés de « très critiques » sur la collecte et la répartition de la taxe d'apprentissage et peuvent se résumer à cette formule : « ni l'Etat, ni les régions n'ont la main » sur la répartition de la taxe d'apprentissage qui représente 1,95 milliard d'euros (en 2010) soit 6,2 % de la dépense totale de la formation professionnelle (31,5 milliards d'euros en 2010).

Ainsi, la DGEFP pointe de nombreuses dérives, parfois graves, des dispositifs de collecte et de répartition.

S'agissant de la collecte :

- celle-ci est effectuée par un grand nombre d'organismes (141 dont 63 établissements consulaires, 55 organismes de collecte de la taxe d'apprentissage - OCTA - nationaux et 23 OCTA régionaux) alors que seuls les 10 plus gros concentrent plus de la moitié (51 %) de la collecte totale ;

- plusieurs modes d'habilitation des organismes de collecte coexistent (ministères en charge de l'emploi, de l'éducation nationale, de l'agriculture et préfets de région). Ils n'obéissent pas aux mêmes critères d'attribution et sont délivrés à des organismes de différentes natures dont les champs géographiques et professionnels peuvent se chevaucher, empêchant ainsi toute visibilité de la collecte et de son processus de répartition ;

- le système conduit à une concurrence entre les principaux organismes de collecte et génère des pratiques anormales (utilisation des frais de gestion de la taxe d'apprentissage pour le financement de campagnes publicitaires et d'offres de services spécifiques aux grands groupes ; recours à des courtiers ou « rabatteurs » de taxe alors que la réglementation ne l'autorise pas) qui, au final, peuvent être considérées comme un financement déguisé des OCTA aux frais de ressources humaines engagés par les grands groupes pour gérer leurs alternants, et conduisent à « truster » le produit de la TA au profit de l'enseignement supérieur ;

- une telle situation entraîne une « très grande hétérogénéité » des performances de gestion des organismes de collecte (les frais de collecte varient de 1 à 140 en fonction de l'organisme ; les obligations comptables sont imparfaitement respectées).

S'agissant de la répartition :

- la gouvernance des OCTA ne favorise pas la réponse aux besoins des territoires dans les décisions d'affectation de la TA. Il en ressort que contrairement au principe de « libre affectation » de la TA par l'entreprise, les OCTA sont de fait les seuls décideurs de l'affectation des fonds (soit la liberté d'affectation est relative, soit celle ci est pratiquée au niveau de la branche professionnelle et autofinance l'appareil de formation qu'elle gère en direct) ;

- compte tenu des faiblesses des procédures d'agrément et de l'hétérogénéité des acteurs, le dispositif actuel ne prévoit aucune mutualisation dans la répartition des fonds collectés, alors même qu'il pourrait s'agir d'un objectif attendu d'une taxe à caractère fiscal ;

- le système actuel de listes préfectorales ne permet pas d'identifier avec précision les formations éligibles au financement de la TA et les organismes qui les dispensent. Ce problème réglementaire d'affectation des fonds de la taxe d'apprentissage ne favorise pas prioritairement le financement des établissements qui en auraient le plus besoin.

document : 

Le gouvernement a engagé en septembre une concertation pour réformer d’ici fin 2013 le financement très dispersé de l’apprentissage avec l’objectif que la taxe collectée auprès des entreprises aille «davantage» aux formations d’apprentis. En effet, sur 2 milliards d’euros, seuls 62% vont réellement à l’apprentissage, une part des fonds (45%) pouvant être librement affectée à toutes sortes d’établissements (écoles professionnelles, technologiques ou établissements du supérieur) ou à des actions de promotion des filières professionnelles.

Si les organisations professionnelles de branches n’étaient plus à l’avenir habilitées à collecter la taxe, cela se ferait «au détriment des 100 000 élèves, étudiants et apprentis que nous soutenons chaque année», estiment les signataires.

http://www.liberation.fr/economie/2013/10/02/reforme-de-l-apprentissage-des-organismes-professionnels-inquiets_936350

 

Pour conclure sur la mission de normalisation industrielle, nous avons montré que dès le départ, elle a été handicapée par le maintien des politiques menées par les dirigeants du système et la priorité accordée à la reproduction des élites qui en France n'ont jamais eu le souci de développer des affaires industrielles sur le plan international de peur de perdre leur pouvoir. Le monopole de l'Éducation Nationale n'a pas été une aide propice mais plutôt un handicap pour le développement de la formation professionnelle car la séparation avec les entreprises dans une relation faussement basée sur le mode client-fournisseur a laissé à la charge des finances publiques un effort de financement énorme. Ce financement a pu représenter une aide aux entreprises qui ont été ainsi dispensées des charges de la formation professionnelle mais cet investissement public s'est retourné contre l'état et contre les entreprises en favorisant le recul de la scolarisation des adolescents et une baisse conséquente de l'attrait d'entreprendre et la motivation de développer des entreprises productrices de richesses. Les échecs de l'enseignement professionnel comme de l'enseignement supérieur accompagnent la désindustrialisation du pays, phénomène qui, comme le montre Reinert dans son livre " comment les pays riches sont devenus riches et les pays pauvres restent pauvres ", conduisent rapidement et inéluctablement au déclin de l'économie d'un pays et à l'appauvrissement de sa population. Bien entendu, l'échec de la mission de normalisation industrielle et les échecs dans l'utilisation d'au moins deux sources de gains de productivité : la modernisation de l'outil de production et les innovations, l' élévation des compétences, vont se répercuter de plein fouet sur la mission de normalisation sociale et la fin de l'ascenseur social.

La poursuite des plus mauvaises relations sociales des pays de l'OCDE et dont nous venons de voir quelques unes des causes,  ne va pas favoriser le développement de la société française vers davantage de paix, de sérénité et de justice sociale.

 

 La mission de normalisation sociale

 

Après avoir constaté le succès de la normalisation politique et de ses traditions de sélection sociale dans le cadre de la reproduction des élites, les échecs de la normalisation industrielle à travers les incapacités à créer des emplois en nombre suffisant pour intégrer les jeunes et les seniors et également les incapacités à utiliser ensemble les quatre sources de gains de productivité pour développer de puissantes synergies et favoriser la croissance de notre économie, constaté l'échec prévisible et réalisé de la mission de la normalisation sociale devient simple et logique.

Invariablement l'échec du système éducatif et de formation sur le plan de la normalisation sociale provient des volontés des dirigeants du système de pouvoir. Le creusement des inégalités sociales pourrait n'être qu'un mauvais rêve lorsque des générations de jeunes reçoivent une éducation et des formations plus longues, complètes et judicieuses. Pourtant telle n'est pas la culture de nos dirigeants. Dans son essai «le Capital au XXIe siècle», paru en septembre 2013, l’économiste Thomas Piketty dénonce l’impact de l’héritage sur l’accroissement des inégalités sociales. La culture des dirigeants du système de pouvoir français, quelque soit les régimes politiques : monarchie, république, se caractérise par la priorité intangible accordée à l’héritage dont le poids n’a autant pesé dans la répartition des richesses. Comble du cynisme financier, une faible croissance, comme celle que traverse la France, favorise encore davantage les patrimoines établis que les salaires mensuellement acquis. «L’héritage n’est pas loin de retrouver en ce début du XXIe siècle l’importance qu’il avait à l’époque du Père Goriot.» C’est à cette conclusion à rebours de l’idée de progrès pour tous que parvient l’économiste Thomas Piketty (1) dans " le Capital au XXIe siècle ", l’un des livres événement de la rentrée. Seuil (30 août 2013) Collection : Les Livres du Nouveau Monde.

Les inégalités sociales sont la conséquence de ce choix politique des dirigeants du système de pouvoir et tant que le rendement du capital est supérieur à la croissance des richesses, la rente a un bel avenir devant elle surtout lorsque l'oligarchie financière parvient à réduire le coût du travail pour maximiser ses profits financiers. le système éducatif et de formation n'est pas prévu pour venir contredire ce choix politique mais pour venir l'accompagner. Les résultats sont à la hauteur des objectifs imposés. Encore faut-il prendre avec prudence l'évolution favorable des Trente Glorieuses lorsqu'il a fallu reconstruire l'Europe après les ravages de la Seconde Guerre mondiale. Les inégalités se sont alors réduites pour repartir de plus bel après les années 1980 lorsque l'informatique et les télécommunications ont été utilisées par les dirigeants du système pour spéculer, délocaliser, industrialiser les crédits et la minimisation des risques sur les titres financiers.

Le système éducatif et de formation est cependant en prise directe avec les inégalités sociales et sa vocation, les valeurs de sa culture sont bien d'instruire l'ensemble des jeunes sans aucune ségrégation ou exclusion. Pourtant ses résultats sont bien conformes aux intérêts des dirigeants du système de pouvoir économique.

20% des enfants d’ouvriers non qualifiés sont diplômés du supérieur. C’est quatre fois mois que les enfants de cadres ou d’enseignants (76%). Ces inégalités d’accès aux hautes études se jouent en fait bien avant le bac. Les chances d’avoir le bac diffèrent déjà nettement selon le milieu social: 90% des enfants de cadres ou d’enseignants entrés en 6e en 1995 l’ont eu, contre 40% des enfants d’ouvriers non qualifiés. Plus en amont encore: 77% des enfants de cadres ont bien réussi les épreuves d’évaluation à l’entrée en 6e contre 32% des enfants d’ouvrier non qualifiés.

http://actuwiki.fr/actu/5961/

Pour les élèves qui ne suivent pas, les réformes scolaires mettent en oeuvre l'abandon de la pédagogie déductive et l'utilisation de la pédagogie inductive : partir de situations concrètes pour retrouver les concepts mais la liste des concepts est alors plus limitée car il faut beaucoup de temps et de questionnement pour que les élèves retrouvent le concept. Cette politique anime les différentes réformes des programmes scolaires depuis les années 1990. Si nous utilisons l' exemple du vélo : le nom de l'épreuve (le nom des examens scolaires) reste le même mais le parcours devient plus facile et l'allure exigée baisse.  Plus question pour la plupart d'étudier à l'allure d'un coureur cycliste professionnel ( près de 50kms/heure sur le plat) ou à celle d'un coureur amateur ( 43kms/heure), l'allure générale pour les meilleurs devient celle des cyclosportifs (35kms/heure) et pour les autres, c'est l'allure des randonneurs (20kms/h). Encore pouvons-nous nous satisfaire qu'une allure générale soit imposée. Au Royaume-Uni, cette professeur d'Anglais qui accompagne des élèves de son lycée français, constate qu'il n'est pas possible de distinguer dans le rythme de la matinée les temps de travail et les temps de récréation : les élèves sont occupés autour des tables à faire chacun sa fiche sur l'une des matières au programme, le tout dans une joyeuse ambiance de bavardages, de rires et d'amusements. A midi, cette professeur française constate que très peu de fiches ont été remplies mais tout le monde est content y compris les enseignants anglais qui doivent se dire, qu'un autre jour, l'ambiance sera peut-être plus studieuse. Bref, la doctrine pédagogique qui prétend que l'élève est au centre de la construction de son savoir est un ressassé des vieilles idées de Jean-Jacques Rousseau qui avec celles de Voltaire réunies ont fait le malheur de la révolution républicaine de 1789 et le succès de la bourgeoisie qui a pris le pouvoir tout comme le succès du capitalisme industriel. L'autre explication est connue et est redevenue d'actualité : le mérite ne se trouve pas dans ses cahiers d'écoliers et ses succès aux examens, le mérite est dans la rente et dans le succès de sa préservation.

 La défense des privilèges de caste est sans faille, s'il est normal de former du mieux possible les enfants qui succéderont à leurs parents parmi les élites, il est aussi logique de limiter l'accès aux études supérieurs pour les autres car c'est couru d'avance, ces formations supérieures dispensées sont un gâchis économique et financier puisque dans leur grande majorité, elles ne serviront pas à occuper des emplois de ce niveau de qualification puisque ces emplois sont réservés aux élites et pour le reste, ces emplois ne sont pas créés. Nous pouvons prendre l'exemple d'un épisode dans l'histoire des mouvements étudiants. L'arrivée massive des enfants des classes moyennes à l'Université qui veulent fuir l'usine et l'exploitation patronale en pensant profiter de l'ascenseur social, provoque la réaction du gouvernement à travers le projet de loi Devaquet est un projet de loi réformant les universités françaises présenté fin 1986 par Alain Devaquet, ministre délégué chargé de l’ Enseignement supérieur et de la Recherche dans le 2e gouvernement Chirac. Le projet prévoyait notamment de sélectionner les étudiants à l’entrée des universités, et de mettre celles-ci en concurrence. Bien entendu et nous l'avons déjà vu, la privatisation de l'enseignement y compris de l'enseignement supérieur, reste l'objectif pour arriver à contrôler et organiser le système éducatif et de formation en dehors de l'intervention de l'état et de ses valeurs sociales antinomiques avec les normes du capitalisme neo libéral.

 A côté de ces réformes hardies jusqu'ici écartées par les manifestations citoyennes, toutes une série de mesures externes au système éducatif et de formation sont venues modifier la marche de l'ascenseur social jusqu'à le laisser en panne. Nous verrons deux niveaux dans cette casse de l'ascenseur social : ce qui se passe sur le marché du travail et ce qui se passe à l'intérieur du système éducatif et de formation.

 

 l'influence du marché du travail sur le système éducatif et de formation

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Le marché du travail déclasse ses jeunes diplômés

LE MONDE | 02.07.2013 à 10h00 • Mis à jour le 02.07.2013 à 11h44 | Par Benoît Floc'h

 Les jeunes qui font cinq années d'études après le baccalauréat en font-ils trois de trop ? Provocation, bien sûr. Pourtant, le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) le montre : à bac +5, les jeunes sont de plus en plus nombreux, depuis quelques années, à ne plus pouvoir obtenir un emploi correspondant à leur niveau de diplôme. Ce "déclassement", pointé par des sociologues comme Eric Maurin ou Camille Peugny, frappe un peu moins les bac +2.

  Plus le niveau de formation est élevé, plus le taux de chômage est faible.

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Depuis une vingtaine d'années l’Insee démontre la fin de l’ascenseur social et elle crée une nouvelle catégorie socio professionnelle : les déclassés, c'est-à-dire principalement les cadres et dirigeants, professions libérales, commerçants et artisans qui ont du quitter leurs emplois pour des emplois moins qualifiés et rémunérés, moins stables et plus précaires. Cette catégorie des déclassés qui représente plus de 10% de la population active, est une preuve de la mise en route du descendeur social, du laminage de la classe moyenne et du retour fracassant de la pauvreté dans la république française. Cette pauvreté touche principalement les petits artisans indépendants, les agriculteurs qui sont déjà condamnés par la volonté des grandes entreprises épaulées par des fonds d'investissements qui cherchent à éliminer les petits pour récupérer leurs places, leurs terres agricoles afin d'étendre leur monopole de fait sur la société. Sans compter parmi les pauvres, les exclus du monde du travail... dont de plus en plus de retraités qui ont travaillé toute leur vie.

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 les jeunes diplômés voient plutôt leur avenir à l'étranger 

Selon un sondage publié lundi, une proportion importante et croissante des jeunes diplômés cherchant un travail pensent que leur avenir professionnel se situe à l'étranger plutôt qu'en France. 

En 2012, ils n'étaient que 13% à envisager une meilleure carrière à l'étranger, lors du premier "baromètre de l'humeur des jeunes diplômés". Selon un sondage Deloitte-Ifop publié lundi, le chiffre est en pleine croissance et 27% des jeunes diplômés envisagent désormais un départ à l'étranger pour trouver un emploi. Une majorité (58%) des personnes interrogées estime peu élévées ses chances de trouver un travail dans les six mois, les plus pessimistes se trouvant en province (62%).

68% de CDI pour les jeunes en poste

Sur 15 semaines de recherche d'emploi en moyenne, 38% n'ont eu aucun entretien, 12% un seul et 20% deux occasions de défendre leurs chances. Ceux qui ont trouvé du travail déclarent qu'en moyenne, ils ont transmis 16 curriculum vitae, les jeunes femmes en ayant envoyé davantage (19) que les jeunes diplômés (11). Le temps moyen pour décrocher cet emploi a par ailleurs été de dix semaines.

Mais de quels types de contrats parle-t-on ? 68% des jeunes sont en poste en CDI tandis que 32% ont obtenu un CDD. 65% des diplômés interrogés (avec ou sans emploi)  souhaiteraient bénéficier du contrat de génération, mesure destinée à favoriser l'emploi des jeunes en CDI.

Développer en priorité la formation

Lorsqu'on leur demande ce que devrait faire le gouvernement pour lutter contre le chômage, les personnes questionnées proposent trois choses dans l'ensemble :  développer en priorité la formation, baisser la fiscalité des entreprises et soutenir leur compétitivité. Enfin, si 54% des jeunes en poste déclarent se méfier de leurs employeurs (63% pour ceux qui cherchent un travail), 60% souhaitent néanmoins continuer à travailler dans leur entreprise.

Pour cette enquête, un échantillon de 1.005 jeunes, représentatif des diplômés (Bac à Bac +5) depuis moins de 3 ans, a été interrogé en ligne du 22 au 31 janvier. Parmi eux, 55% avaient un travail.

le 25 février 2013 à 10h12 , mis à jour le 25 février 2013 à 10h14.

http://lci.tf1.fr/economie/social/emploi-27-des-jeunes-diplomes-voient-leur-avenir-a-l-etranger-7850768.html

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  les conséquences politiques du déclassement social

Emmanuel Todd était ce vendredi l'invité de Jean-Jacques Bourdin, à 8h35 en direct sur RMC et BFMTV. L'historien anthropologue co-auteur de « Le mystère français» est revenu sur la droitisation de la France et sur les conflits d'intérêts entre fonction publique et système bancaire, après avoir émis des doutes sur la viabilité de l'euro.

Emmanuel Todd : « Deux causes fondamentales à la droitisation de la société : le vieillissement de la population, avec le fait que les personnes âgées sont plus à  droite, et le renversement de la pyramide éducative. Avant, les gens "d'en bas" pouvaient participer à la vie démocratique. Aujourd'hui, les gros bataillons de moins de 35 ans sont ceux qui ont fait des études supérieures. Au milieu, on trouve une masse importante qui a fait des études technologiques, et puis en bas, 10-12% de gens sans diplômes. La France n'a jamais été aussi éduquée mais a cessé de progresser. Ceux du milieu ont peur de retomber en bas. C'est ça qui mène à droite. La gauche et la droite sont proches d'atteindre des niveaux d'égarement équivalents ».

« L'euro permet d'analyser la crise des élites françaises. C'est une monnaie qu'il faut sauver à intervalles réguliers. On devrait se poser la question de sa viabilité. La débâcle industrielle s'est accélérée avec l'euro. On devrait, dans un pays normal, avoir une commission ou de gens qui réfléchissent. Le zéro de réflexion à ce niveau-là relève de la pathologie ».

Claire Béziau, avec Jean-Jacques Bourdin et BFMTV | RMC.fr | 19/04/2013

http://www.rmc.fr/editorial/371116/emmanuel-todd-la-notion-dausterite-est-vehiculee-par-des-pourris/

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La 'génération perdue' britannique en chiffres

http://www.express.be/business/fr/economy/la-generation-perdue-britannique-en-chiffres/198767.htm

Depuis la crise financière, les salaires offerts aux jeunes diplômés britanniques se sont effondrés de 12% par rapport à leurs collègues qui ont obtenu leur diplôme avant 2008.

✔  En termes réels, cette baisse est trois fois plus importante que la baisse de salaire moyen que les salariés à plein temps ont subie au cours de la même période.

✔ La dette des jeunes diplômés britanniques liée à leur prêt étudiant est 60% plus importante que celle de leurs aînés qui ont obtenu leur diplôme avant le début de la crise financière.

✔  Les frais d'inscription à l'université en Angleterre ont triplé l’année dernière et ils peuvent désormais atteindre un maximum de 9.000 livres sterling (environ 10.729 euros).

✔ 28% des jeunes diplômés qui ont obtenu leur diplôme de 2011 à 2012 et qui ont des prêts étudiants ne peuvent pas le rembourser parce qu'ils gagnent trop peu. 17% n'ont même pas réussi à trouver un emploi.

Selon l’office national des statistiques britannique, l’année dernière, 36% des jeunes diplômés occupaient un poste subalterne par rapport à leurs qualifications. En 2001, ils n’étaient que 27% à se trouver dans la même situation.

✔ Selon Till Marco von Wachter, un professeur d’économie de l’université de Californie de Los Angeles, le jeune diplômé moyen devra attendre 10 à 15 années pour pour ne plus subir les conséquences d’avoir obtenu son diplôme pendant les années de récession. 

 

le volontarisme du système éducatif et de formation dans l'ouverte des études longues

Nous rappelons que le point de départ de cette ouverture volontaire vers les études longues date de 1986 et de la mission d'études envoyées au Japon pour comprendre comment ce pays maîtrisait les robots alors que les robots, les automates programmables posaient d'énormes difficultés pour moderniser l'outil de production en France à la suite de la crise économique de 1983. A défaut de développer de suite une culture zen au au moins spirituelle comme nous l'entendons dans les réseaux citoyens de vie décrits sur fileane.com, les gouvernements se sont attelés au comblement de l'impressionnant retard français dans le domaine des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur (en 1986, au Japon, 92,3% de la population active a un niveau de compétences équivalent à Bac + 2 en France alors que nous en sommes aux alentours de 45%).

document : 

Vers un enseignement secondaire de masse (1985-2001)

http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/donsoc02b.pdf

Depuis 1985,de profonds progrès de scolarisation L’institution scolaire amorce alors une politique « volontariste » d’ouverture des seconds cycles généraux, technologiques et professionnels Les résultats en sont manifestes : en 2001, 70 % des jeunes générations vont jusqu’en classe terminale et accèdent ainsi au niveau du baccalauréat, contre seulement 35 % vers 1985.

Ainsi, au dernier recensement de population de mars 1999, 30 % des personnes d’au moins 25 ans ont déclaré être titulaires du baccalauréat, contre 22 % en 1990 et 13 % en 1975.

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Enfance : La France se classe 13e sur 29 pays riches. Réussite scolaire : l’ Hexagone mal noté

Championne de la fécondité, la France peut mieux faire concernant le bien-être de ses enfants. C’est ce qui ressort d’une étude de l’Unicef réalisée dans 29 pays les plus riches du monde. L’ Hexagone se classe au 13e rang, entre la Slovénie et la République tchèque, avec des performances très inégales selon les champs étudiés (bien-être matériel, santé et sécurité, éducation, comportements à risques, logement et environnement). Si la France occupe la meilleure place pour la scolarisation des enfants de 4 à 6 ans, elle n’est qu’au 19e rang pour celle dans l’enseignement secondaire, parmi les pays qui comptent le plus d’adolescents de 15 à 19 ans qui ne sont ni à l’école, ni en formation, ni sur le marché du travail. En matière de réussite scolaire, la France est au 15e rang, en recul constant depuis 2000.

En revanche, notre pays est bien classé pour la prévention de la natalité chez les adolescentes et de consommation d’alcool avec, par exemple, un taux deux fois plus faible qu’au Royaume-Uni. Une statistique contrebalancée par celle sur la consommation de cannabis : plus de 20 % des jeunes déclarent fumer des joints, ce qui place la France en bas de classement. « Notre pays dépense beaucoup » en direction des enfants et des jeunes « pour des résultats encore très mitigés », a réagi Michèle Barzach, présidente de l’Unicef France.

Sans véritable surprise, les Pays-Bas et quatre pays nordiques (Finlande, Islande, Norvège et Suède) occupent les premières places du classement général.

http://www.dna.fr/societe/2013/04/11/reussite-scolaire-l-hexagone-mal-note

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L'ouverture des études longues doit éliminer l'impact de la mission de normalisation politique assignée au système éducatif et de formation et la solution pragmatique est toute trouvée ; la course aux statistiques de réussite aux examens, à commencer par la baccalauréat et ses fameux barèmes à 24 ou 26 points / 20. Et cela marche même dans la situation d'une baisse des effectifs enseignants  consécutive aux politiques de casse et de privatisation des services publics ainsi que des politiques d'austérité budgétaire.

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Évolution comparée des résultats et du nombre d’enseignants dans le second degré de 2000 à 2012

source : http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/52-le-fabuleux-rapport-de-la-cour-des-comptes

La réforme du Bac pro en trois ans en 2008 rendait certes plus courte la scolarité des bacheliers professionnels mais visait « à porter un plus grand nombre d'élèves au niveau IV de formation (baccalauréat) »[11]. D’où des records dans l’histoire de l’école républicaine comme en 2012 : 85% d’une génération au niveau Bac et 76,7% d’un génération obtenant le Bac[12]. Rappelons qu’en 1993 le taux d’accès d’une génération au Bac était de 54,7% (en pro 5,9%)[13].

Des élèves beaucoup plus nombreux jusqu’au Bac supposent des professeurs plus nombreux dans le second degré, en particulier avec des filières professionnelles par définition plus coûteuses en postes (filières nombreuses, classes réduites pour des raisons matérielles). Pourtant la situation observée est anachronique : 

Base 100 en 2000. Sources : DEPP[14], OCDE. Les résultats de PISA 2012 ne sont pas encore connus.

Deux facteurs peuvent expliquer en grande partie le grand écart entre la proportion de bacheliers dans une génération et le nombre de professeurs du second degré : la multiplication des heures supplémentaires et la suppression progressive des redoublements depuis trois décennies, contribuant utilement à la réduction de la durée de scolarisation[15]. Les parcours scolaires s’allongent mais leur durée se réduit, preuve d’une éclatante réussite !

Peu importe ces chiffres. Les véritables intentions  de la Cour des comptes se dévoilent peu à peu : « Une gestion améliorée des ressources humaines de l’éducation nationale, dans le contexte fortement dégradé des finances publiques françaises, est une nécessité » (p. 112). Par « gestion améliorée » il faut comprendre « évolution de la masse salariale » (sic), doux euphémisme pour désigner une « baisse globale des effectifs » (p. 113).

Dans sa conclusion, la Cour récapitule ses propositions sous forme d’une « action coordonnée » sur plusieurs paramètres : « Elle seule est de nature à permettre une réduction importante du besoin en personnel enseignant, en particulier au niveau du lycée » (p. 141). Voilà qui a le mérite d’être clair : le rapport n’a qu’un seul crédo, une seule obsession : la baisse du nombre d’enseignants, si irrationnelle fût-elle. Voilà en vérité à quoi se résume la « gestion des enseignants ».

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Diminution des enseignants et niveau élevé de réussite au baccalauréat peuvent ainsi aller de pair dans le cadre d'une baisse des exigences scolaires. Cette évolution correspond aux intérêts des dirigeants du système de pouvoir qui cherchent à discréditer et à affaiblir le service public de l'enseignement républicain. Lorsque le service public sera suffisamment affaibli et discrédité aux yeux de l'opinion publique fabriquée par les médias dont nos dirigeants financiers sont les propriétaires, la solution sera imparable : en payant pour des formations privées, la réussite sera meilleure d'une part et d'autre part, la réduction du nombre des enseignants est une évolution normale dans le cadre du développement de la formation en ligne sur Internet, formation en ligne dont le marché de l'enseignement supérieur est estimé à 200 milliards de chiffre d'affaires dans le monde en 2020. Pour le moment la formation en ligne est une illusion car les étudiants qui s'y inscrivent ne vont pas au bout de ces formations (seuls 15% achèvent cette formation et sur ces 15%, 40% valident une qualification). Les explications de ces pertes énormes portent sur le manque d'autonomie des étudiants, le manque de volonté pour se discipliner à gérer librement leur temps de travail, le niveau des cours en lignes qui devient vite incompréhensible sans une aide personnalisée surtout si le niveau de connaissances est faible à la suite des études au lycée. Bref, de quoi légitimer la sélection drastique actuelle dans le cadre de la mission de normalisation politique pour protéger les élites dirigeantes.

document : extraits

Les familles populaires, grandes perdantes des réformes éducatives? 

Le cas des fermetures de classes dans les mondes ruraux

Lorenzo Barrault, chercheur au CNRS, travaille sur les politiques éducatives et a publié Gouverner par accommodements. Stratégies autour de la carte scolaire, en 2013 (Dalloz). Son travail s’intéresse aux politiques éducatives en acte, ce qui permet de montrer non seulement les résistances mais aussi les nouveaux modes de domination à composante scolaire, au principe de la redéfinition des frontières entre les classes sociales. De ce fait, l’enquête menée par Lorenzo Barrault nous invite à réfléchir aux manières d’agir sur la production d’inégalités par les politiques éducatives.

Depuis les années 1970 et ce que certains auteurs ont nommé le « tournant néo-libéral » de l’État, les fermetures de classes en école primaire constituent en France un phénomène répandu en milieu rural mais aussi en contexte urbain Lorsque l’on interroge des acteurs politiques ou syndicaux - de droite comme de gauche et pas seulement des promoteurs de ces réformes - sur les fermetures de classes rurales, ce sont classiquement des arguments naturalisant liés au déclin démographique qui sont avancés. Elles seraient « logiquement » liées à la baisse du nombre d’habitants (et donc d’élèves) dans les zones rurales, notamment les plus isolées....

Au sein du territoire rural observé, la quantité d’établissements publics décline donc 2,6 fois plus vite que le nombre d’élèves, ce qui indique que le recul de la démographie scolaire ne saurait expliquer seule les transformations de l’offre éducative. Si l’on compare avec les années 1980-2000, on se rend également compte que la tendance à la concentration des élèves et des moyens de l’ Éducation Nationale dans les mêmes établissements est plus accentuée dans la période la plus récente. Il convient donc de questionner les logiques politiques et bureaucratiques de ces concentrations et restrictions de l’offre scolaire rurale en les réinscrivant dans les mutations plus générales des structures étatiques contemporaines.

Une des principales implications de la restriction et de la concentration des écoles rurales du point de vue des familles – dont on sait que, dans les mondes ruraux contemporains, une proportion importante appartient aux classes populaires5 – est la contrainte quotidienne de scolariser ses enfants dans des établissements parfois très éloignés du domicile. Dès l’enseignement maternel, il arrive par exemple que le temps de transport école/domicile soit supérieur à quarante minutes pour un aller simple.

La multiplication des fermetures de classes ne va pas de soi et ne saurait être réduite à un simple reflet du déclin démographique : la diminution du nombre d’écoles rurales résulte de choix politiques et bureaucratiques valorisant des impératifs de rationalisation économique par la réorganisation des structures éducatives publiques. L’ État et le politique ont donc tout à voir avec ces mutations. Celles-ci sont porteuses d’inégalités croissantes entre les territoires urbains et ruraux qui se doublent d’un renforcement des asymétries sociales. Les familles populaires des mondes ruraux sont là encore les grandes perdantes, car elles sont les plus contraintes par ces réformes politiques et ne s’en s’accommodent pas aussi bien que les catégories sociales les mieux dotées qui parviennent même parfois à ne pas se les faire appliquer. Le retrait relatif de l’ État éducateur des mondes ruraux - qui peut aussi être interprété comme un redéploiement contrôlé des structures publiques sous contraintes économiques - renforce donc les inégalités entre les territoires comme entre les groupes sociaux, accentuant encore l’isolement des classes populaires et la non-prise en charge politique de leurs intérêts sociaux.

http://www.contretemps.eu/interventions/familles-populaires-grandes-perdantes-r%C3%A9formes-%C3%A9ducatives-cas-fermetures-classes-dans-

 

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Avant de conclure, il reste à voir comment réussissent nos voisins du village planétaire.

document : 

Pourquoi les écoliers finlandais, sud-coréens et polonais sont plus « intelligents » que...

Revue de presse 25/08/2013 à 12h25

http://www.rue89.com/2013/08/25/pourquoi-les-ecoliers-finlandais-sud-coreens-polonais-sont-plus-intelligents-245177

Plutôt que de s’appuyer sur un système complexe de performances, d’évaluations et d’analyses des données, « comme nous le faisons », explique l’auteure, « la Finlande sélectionne ses meilleurs étudiants pour les former à l’enseignement, créant ainsi un cercle vertueux : mieux préparés, mieux formés, ces enseignants jouissent d’une grande autonomie et ils sont heureux ».

Sentant bien que l’ambiance dans son école finlandaise n’avait rien à voir avec ce qu’elle avait connu, Kim s’est risquée un jour à demander à ses camarades pourquoi ils s’investissaient autant dans leur scolarité :

« Ben, c’est l’école, quoi. Comment tu veux faire autrement pour avoir ton diplôme, aller à la fac et avoir un bon boulot ? »

En Corée du Sud, la pression académique est totalement hors contrôle, explique Amnada Ripley, et les familles se saignent pour que leurs enfants puissent intégrer les universités ultra-sélectives, censées leur ouvrir une vie prospère. Les écoliers se retrouvent prisonniers de « la roue du hamster » qui, selon elle, crée autant de problèmes qu’elle apporte de bienfaits. Mais à choisir, elle préfère encore ce système à celui américain, qu’elle compare à un trampoline gonflable, ludique, chatoyant :

« C’est excessif et implacable, mais plus honnête. Dans les pays “roues à hamster”, les enfants savent ce que cela implique de jongler avec des idées complexes et de penser hors de leur zone de confort. Ils comprennent la valeur de la persévérance, ils savent ce que c’est d’échouer. »

Selon le programme Pisa (qui compare les performances de différents systèmes éducatifs en évaluant les compétences acquises par les élèves en fin d’obligation scolaire (15 ans), la France arrive à la 22e place en mathématiques (les États-Unis à la 30e), 27e en sciences (les États-Unis à la 23e) et 22e en lecture (les États-Unis à la 17e).

Au-delà de ce classement, qui n’est pas parfait, la partie réservée à la France note que ce pays consacre à l’éducation un montant moyen, comparable à ceux de pays proches économiquement. Il est surtout « le pays où les élèves sont “ les plus stressés ”, et se sentent peu soutenus par leurs enseignants. »

fin du document

Pour conclure sur la mission de normalisation sociale du système éducatif et de formation, il faut une fois encore revenir au niveau du système de pouvoir et de la manière dont il organise nos sociétés dans le sens de ses intérêts particuliers. Nous avons souligné sur fileane.com le fait historique que l'outil de production industriel dès 1920 a été confronté à des capacités de surproduction au niveau de la satisfaction des biens indispensables à la vie . Nous sommes aujourd'hui confrontés à la même situation pour toutes les autres productions. L'explication est connue dès 1925 chez Keynes : pour arriver au plein emploi et permettre à chacun d'avoir un revenu suffisant pour vivre, en l'an 2000, il faudra travailler 15 à 20 heures par semaine. Si ce partage du travail indispensable à la vie en société sans misère ni chômage ne se met pas en place, alors le capitalisme continuera à détruire les emplois pour que la productivité permette aux plus riches de s'enrichir encore immodérément et scandaleusement. Le partage du travail n'a pas été mis en place car il est contraire aux intérêts des dirigeants du système de pouvoir capitaliste et neo libéral. Alors il reste le constat que les dirigeants du système de pouvoir préfèrent payer un travail de 35 à 40 heures par semaine dont seulement 15 heures sont utiles ou productives pour l'intérêt général, afin de maintenir sous leur domination une population active qui sinon risque fort de trouver toute seule le chemin de son développement et de son bonheur. C'est le constat que le nombre d'emplois bidons ou inutiles ne cesse de se dévoiler au grand jour, causant notamment la peur et la démotivation chez les salariés qui doivent admettre que leur travail a peu d'utilité pour leur entreprise et pour la société en générale.

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Emplois bidons – Bullshit Jobs / par David Graeber

 Mardi, Août 20th, 2013 at 6:50 pm

http://www.lagrottedubarbu.com/2013/08/20/emplois-foirreux-bullshit-jobs-par-david-graeber/

 Dans les années 30, John Maynard Keynes avait prédit que, à la fin du XXe siècle, les technologies seraient suffisamment avancées pour que des pays comme le Royaume-Uni ou les États Unis envisagent des temps de travail de 15 heures par semaine. Il y a toutes les raisons de penser qu’il avait raison. Et pourtant cela n’est pas arrivé. Au lieu de cela, la technologie a été manipulée pour trouver des moyens de nous faire travailler plus. Pour y arriver, des emplois qui sont, par définition, inutiles, ont du être créés. Des troupes entières de gens, en Europe et en Amérique du Nord particulièrement, passent leur vie professionnelle à effectuer des tâches qu’ils savent sans réelle utilité. Les nuisances morales et spirituelles qui accompagnent cette situation sont profondes. C’est une cicatrice qui balafre notre âme collective. Et pourtant personne n’en parle.

Pourquoi donc, l’utopie promise par Keynes – et qui était encore attendue dans les années 60 – ne s’est jamais matérialisée? On nous dit aujourd’hui qu’il n’a pas su prédire la croissance massive du consumérisme : entre moins d’heure passés à travailler et plus de jouets et de plaisirs, nous avons collectivement choisi le dernier. Cela nous présente une jolie fable morale, mais il nous suffit de réfléchir un instant pour voir que cela n’est pas vrai. Certes, nous avons été les témoins de la création d’une grande variété d’emplois et d’industries depuis les années 20 ; cependant, peu ont un rapport avec la production et distribution de sushi, iPhones ou baskets à la mode

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La réponse à cette situation est connue depuis les années 1925 - 1930 : la mauvaise utilisation des gains de productivité qui est mauvaise car elle correspond à la seule satisfaction des intérêts des propriétaires des moyens de production et elle ne correspond pas à la satisfaction de l'intérêt général.

document : 

" En 1933, Albert Einstein expliquait déjà que la mauvaise utilisation des gains de productivité des années 1910 - 1925 (Ford et Taylor) était la cause fondamentale de la crise : « cette crise est singulièrement différente des crises précédentes. Parce qu'elle dépend des circonstances radicalement nouvelles conditionnées par le fulgurant progrès des méthodes de production. Pour la production de la totalité des biens de consommation nécessaire à la vie, seule une fraction de la main-d'oeuvre disponible devient indispensable. Or, dans ce type d'économie libérale, cette évidence détermine forcément un chômage (...).

 Ce même progrès technique qui pourrait libérer les hommes d'une grande partie du travail nécessaire à leur vie est le responsable de la catastrophe actuelle. » Écrivait Einstein avant de demander une « baisse de la durée légale du travail »."

 Voilà la principale explication du chômage et de la précarité qui ronge nos sociétés depuis 30 ans, voilà donc la cause fondamentale de la crise qui a éclaté depuis cinq ans : notre incapacité collective à gérer des gains de productivités colossaux. Car ces gains sont vraiment considérables : entre-temps, l'économie française produit 76 % de plus avec 10 % de travail en moins. Or, dans le même temps, grâce au baby-boom et grâce au travail des femmes, la population active disponible passait de 22,3 à 27,2 millions de personnes.

 Du fait des gains de productivité, l'économie a besoin de 10 % de travail en moins mais, dans le même temps, le nombre de personnes disponibles a augmenté de 23 % ! Un écart de 33 % s'est donc creusé entre l'offre et la demande de travail.

 La France est l’un des pays du monde qui a la meilleure productivité du travail.

« J’ai fait un calcul rarement effectué, explique Jacques Marseille, Professeur à la Sorbonne. J’ai divisé le PIB français par la productivité d’un travailleur britannique ou japonais. Avec leur niveau de productivité, qui est largement inférieur au nôtre, il nous faudrait 5 millions de travailleurs en plus pour produire la même chose. Autant dire que le chômage ne serait plus un problème en France… »

Le Figaro 2 février 2004

C’est un point fondamental. Absolument fondamental pour comprendre l’ "exception française" : nous avons une productivité très forte. Les Anglais ou les Japonais, qui ne sont pourtant pas des imbéciles, ont une productivité nettement plus faible que la nôtre : selon Eurostat, si la productivité horaire 1 est en moyenne de 100 pour l’Europe des 15, elle est de 118 en France et de 95 seulement en Grande Bretagne.

L’écart de productivité est de l’ordre de 20 % entre nos deux pays : le volume de richesse produit par heure travaillée en France est supérieur de 20 % à celui du Royaume-Uni et supérieur de 32 % à celui de l’Italie !

Voilà qui amène à relativiser très nettement les critiques sur la médiocrité des Français et de leur système éducatif... Sans doute, notre système éducatif peut-il être amélioré (nul ne le conteste !) mais si nous sommes, parmi les pays occidentaux, celui dont la productivité a le plus augmenté depuis 25 ans, c’est peut-être que tout n’est pas à jeter dans notre école, nos centres de formation professionnelle et notre Université !

Répétons le : "avec le niveau de productivité des Anglais ou des Japonais, qui est largement inférieur au nôtre, il nous faudrait 5 millions de travailleurs en plus pour produire la même chose. Le chômage ne serait plus un problème en France…"

Source : collectif Roosevelt 2012, proposition 13, janvier 2012

http://www.roosevelt2012.fr/

fin du document

Les maîtres du monde et leur doctrine neo libérale veulent-ils dépenser des budgets énormes pour former une main d'oeuvre inutile qui correspond à cet écart entre offre et demande de travail ? Évidemment non et leur solution passe par la privatisation du service public de l'enseignement et les formations en ligne sans écoles et sans professeurs. C'est l'avenir qu'ils cherchent à nous imposer pour préserver leur rente et multiplier leurs profits tout en nous rendant plus dépendant d'eux à travers notre ignorance et la pauvreté de nos compétences et de nos savoirs.

Le système éducatif et de formation remplit sa mission de normalisation politique et la sélection permet en effet d'avoir des jeunes diplômés de haut niveau par rapport à nos voisins. La productivité du travail est aussi acquise à cause (ou grâce) au fort niveau de chômage, c'est ce que constate le collectif Roosevelt dans son constat juste mais incomplet. Le salarié français champion de la productivité du travail a entre 30 et 40 ans, c'est à dire au maximum de ses compétences ajustées au dernières technologies. Par contre, le salarié français champion de la productivité n'excuse en rien les politiques néfastes pour l'intérêt général, conduites par les dirigeants du système de pouvoir. La productivité du capital technique en France est faible et reste un handicap majeur pour la compétitivité de notre économie car la normalisation industrielle reste un échec. Le partage du travail dans le cadre d'une meilleure utilisation des gains de productivité et de toutes les quatre sources de gains de productivité afin d'obtenir de puissantes synergies amplificatrices de richesses, est bien entendu possible. Nous disons sur fileane.com, qu'il est inconséquent de vouloir ce résultats dans le cadre d'un système de pouvoir, surtout dans un système de pouvoir aussi tyrannique que l'oligarchie financière anglo-saxonne. Le capitalisme vertueux à la mode protestante a certes existé juste un moment et ne peut être un modèle à enseigner. L'histoire des luttes incessantes entre systèmes de pouvoir et organisations en réseaux que nous décrivons sur ce site web dans la troisième partie des Réseaux de vie, montre que si l'empire romain, système de pouvoir militaire, a détruit les civilisations florissantes d'Égypte, de Grèce, la chute de l'empire romain a permis dès l'an 500, la remise en oeuvre des organisations en réseaux à travers le mouvement bénédictin. La destruction des réseaux monastiques et chevaliers du temps des cathédrales est datée de la destruction de l'ordre du Temple par le roi de France. Cette date charnière dans notre histoire correspond également à celle du point de départ de l'accumulation des richesses par une minorité dirigeante et au point de départ de cette culture du pouvoir centralisé et absolu d'abord monarchique puis capitaliste fondé sur les privilèges et sur les fruits de la rente foncière puis financière. Ces faits historiques restent autant de tabous auxquels le système éducatif et de formation ne doit pas toucher. Ignorance et peur sont les deux piliers qui servent le despotisme et la tyrannie. Ils sont au coeur du fonctionnement des systèmes de pouvoir pour ne pas changer le monde et préserver les intérêts de leurs dirigeants. L'éducation est alors une arme de domination des peuples, une arme émoussée pour ne pas faire trop peur et provoquer la révolte des gens soumis et obéissants. Nelson MANDELA a mené son éducation et sa formation principalement durant ses longues années d'emprisonnement et derrière les barreaux de sa prison, il est ainsi devenu libre, porteur de cette formidable liberté qui irradie nos corps charnels depuis les neurones, le coeur et le moindre de nos souffles de vie. Dans l'organisation en réseaux de vie, l'éducation devient véritablement cette arme la plus puissante pour changer le monde et un poète initié n'est pas le plus maladroit, loin s'en faut, pour manier cette arme dans la lumière et changer le monde. Personnellement, nous gardons un souvenir particulier de la manière dont nous avons caressé la MU90, cette torpille, ce missile sous-marin qui allait début des années 1990 faire ses preuves en cherchant et trouvant le Rubis par 300 mètres de fond au large du cap Corse. Il nous a fallu lire cette affirmation de Nelson MANDELA pour comprendre qu'à travers fileane.com, nous cherchions à utiliser également cette arme la plus puissante. Cette analyse du système éducatif et de formation n'a pas été simple et une fois encore, notre méthode de travail et notre angle de perception ont été utiles pour mener à terme ce travail afin d'éliminer les fables, les tabous, les idéologies, les pratiques pédagogiques, caractériser les modes d'influences sociales, bref tout le bazar intellectuel mis en oeuvre par les dirigeants de nos systèmes de pouvoir pour maintenir opérationnelle leur domination.

Seule la sortie de nos systèmes de pouvoir permet la mise en place de réseaux d'éducation et de formation à côté des réseaux initiatiques, des réseaux d'éducation à la citoyenneté et de vie en groupe, des réseaux locaux de production et de distribution des richesses. Dans une organisation en réseau de vie, les réseaux d'éducation et de formation ne sont pas soumis à des dogmes capables de légitimer des fables et des manipulations pour cacher les intérêts particuliers des dirigeants. Ils participent à la complémentarité entre les deux sources de savoir et au développement d'un savoir global capable de marier les cultures. A la place des idéologies et des fables criminelles, les organisations en réseaux de vie utilisent la première source de savoir, la démarche spirituelle et initiatique pour créer de la confiance et le partage du savoir global, la solidarité. Ce n'est plus un travail seulement indispensable à la vie, c'est la réalisation d'une oeuvre capable d'être transmise aux générations futures dans le cadre d'un développement durable de l'humanité.

 

Plan de la Partie 2 : le fonctionnement des systèmes de pouvoir

le fonctionnement des systèmes de pouvoir : introduction

1) La fable 1 : l'élimination de la propriété commune à travers la confiscation de la propriété individuelle.

1.1  la révolution mal faite : 1789

1.2 Pour montrer cette logique du système basée sur le droit de propriété individuel des moyens de production, nous pouvons prendre le cas  historique des canuts de Lyon en 1830

2) La fable 2 : le pacte social républicain, son échec et le creusement des inégalités. 

2.1 L’évolution du rôle social de l’état républicain français 

2.2 le rejet de la propriété commune et la fable du progrès matériel.

3) la fable 3 : pour assurer le progrès des peuples, certains peuples de race plus pure doivent commander aux autres à travers des systèmes de pouvoir fascistes ou nazis

4) la fable 4 :  l’idéologie économique et la primauté de l’économie sur le politique, les thèses économiques classiques avant la mondialisation des échanges.

4.1 quelques fables économiques :

4.2  le principe d'autorité et le principe d'efficacité

4.3 Ce principe d'efficacité a été modifié depuis les années 1980, il a évolué vers le principe d'efficience

4.4 la crise de 2008 - 2009 et les déséquilibres engendrés par le neo libéralisme lorsqu'il devient une nouvelle forme de capitalisme brutal et sauvage envers les populations

5) la fable 5 : le neo libéralisme : la mondialisation comme seule perspective d’enrichissement et de gouvernement.

5.1 le libéralisme n’est qu’une catégorie d’arguments du capitalisme chargée de conquérir de nouveaux espace pour implanter le cœur même de ce système de pouvoir : la maximisation des profits. Ce discours n’est qu’une manipulation qui sous prétexte de vendre de la liberté, cherche à développer une domination la plus vaste possible.

5.2 Montrer que le libéralisme est une doctrine née avec le capitalisme mais qui n’avait pas pu se développer avant les années 1990 pour des raisons politiques

5.3 Montrer que le capitalisme a des origines douteuses et qu’il ne prend réellement son développement qu’à partir de 1830 et les premières usines.

5.4 Montrer que la mondialisation est utilisée par le capitalisme pour développer le dumping social au détriment des pays développés et que les arguments du libéralisme ne sont qu’une couverture idéologique pour masquer ces entreprises contraires au pacte républicain établi après 1860 dans les démocraties occidentales.

5.5 Montrer que l'entreprise de domination de l'oligarchie financière a réussi à dominer les états à travers la crise de 2008 et qu'elle a réussi à surmonter l'échec de 1929 grâce aux nouvelles technologies informatiques de communication mais que la crise de 2008 nous place devant un choix de société.

5.6 en conclusion

6) l'évolution de l'état

7) le chômage production du système capitaliste  

le système d'éducation et de formation qui enseigne les fables pour légitimer les dirigeants de nos systèmes de pouvoir

partie 1 : les missions du système éducatif et tout d'abord la sélection des élites

partie 2 : La mission de normalisation des savoirs dans le système éducatif

partie 3 : La mission de normalisation sociale : les 3 étapes : politique, industrielle, sociale

les ressources disponibles pour approfondir le fonctionnement des systèmes de pouvoir.

le tarif ou la mort, la révolte des canuts à Lyon

le paternalisme

le libéralisme liberticide

la soumission à l'autorité

le coût de la peur dans les entreprises

la circulation monétaire

Pierre Leroux : la capitalisation des droits sociaux

la fonderie d'aluminium : les aides de l'état et les déficits publics

sujet bac ES : l'évolution de l'état

l'économie distributive : Jacques Duboin

 

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